Публикации

2. Образовательный потенциал - народнохозяйственная оценка

Формирующийся в процессе нематериального накопления образовательный потенциал рабочей силы и населения можно непосредственно выразить данными об уровне образования.

На рубеже 80-х годов в уровне образования рабочей силы развитых стран произошло скачкообразное повышение, связанное прежде всего с выбытием лиц старших возрастов, не имеющих среднего образования. Так, в США с 1970 по 1990 г. доля лиц с законченным высшим образованием выросла с 10,7% до 21%, с незаконченным — с 10,6% до 18%. Следовательно, лица с наименьшим образованием были как бы замещены наиболее образованными. Данные цифры можно рассматривать как натуральные показатели.

Однако помимо натуральной оценки, необходима также методически обоснованная денежная, стоимостная система показателей результатов нематериального накопления, аналогичная тем, которые уже многие десятилетия используются в отношении накопления материального богатства производственного и непроизводственного характера. Несмотря на известные недостатки показателей оценки основных фондов, амортизации, старения, износа, частичного возмещения (ремонта) и т.п., они широко применяются в практике и в экономическом анализе. По-видимому, назрела необходимость в аналогичном инструментарии для учета и оценки невещественного накопления, без которого трудно определить новые возможности, которые открывает исследование нематериального накопления для экономической теории и для практики.

Стоимостная оценка накопленных рабочей силой знаний, навыков и опыта получила в нашей экономической литературе наименование «фонда образования». Поскольку на Западе подсчеты фондов «человеческого капитала», так же как и в России, в большинстве случаев основываются на учете образовательного компонента, то в принципе они аналогичны отечественным. И там, и здесь применяются самые разные методики оценки. Существенное различие состоит в том, что в отечественных оценках отсутствуют общепринятые для зарубежных экономистов «потерянные заработки» студентов за время обучения.

Показатель фонда образования в определенной мере способен отразить не только количественную, но и качественную характеристики образовательного потенциала страны. В первую очередь это связано со способностью удельных издержек на образование достаточно точно отражать рост качества образования с течением времени и различия в сложности обучения. Стоимость обучения в начальной и средней школе, а также в вузах существенно различается, причем за средними цифрами скрываются серьезные внутренние различия, порожденные, с одной стороны, социальными причинами, а с другой — связанные с профилем обучения.

Соотношения затрат на год начального, среднего и высшего образования составляли в 1950 г.— 1:1,7:5,3, в 1960 г.— 1:1,5:4,8, в 1990 г.— 1:1,1:3,7. Для характеристики сближения значения и качества начального и среднего образования представляет интерес тенденция к сокращению и без того небольшого среднего разрыва в оплате учителей начальной и средней школы: 1951 г.— 1:1,22; 1957 г. −1:1,13; 1960 г. — 1:1,09; 1970 г. — 1:1,06; 1990 г.-1:1,06.

За период 1950–1990 г. доля вузов в общей сумме образовательных расходов США увеличилась с 30 до 40%, несмотря на то, что разрыв в удельных затратах на студента и школьника сократился с 5:1 до 2,2:1.

Одной из причин относительно замедленного роста удельных расходов на высшее образование является изменение его структуры в сторону увеличения доли младших колледжей, общеобразовательных колледжей, наличие значительного числа студентов, проходящих только часть нормального курса, большой отсев, обусловливающий преобладание студентов младших курсов. В высшем образовании имеются значительные колебания в расходах на обучение в зависимости от профиля и года обучения. На третьем-четвертом курсах издержки в среднем в 2 раза выше, чем на первом-втором. Решающее значение имеет научно-технический уровень учебного заведения и прямая ответственность обучающихся, сопряженная с будущей профессией. Так, стоимость года обучения в медицинском вузе в среднем в 5 раз выше, чем в гуманитарном колледже.

Стоимостной фонд образования можно рассматривать как результат многократных вложений общественных средств на цели формирования образовательного потенциала рабочей силы. В принципе возможны следующие подходы к исчислению фонда образования:

  • подсчет фактических кумулятивных затрат на образование, произведенных в течение того или иного длительного периода времени;
  • оценка реальной производственной ценности того запаса знаний, навыков, опыта, которым обладает рабочая сила в определенный отрезок времени.

В первом случае оценка (мы оставляем в стороне вопрос о ее точности) относится к самому образованию, полученному в течение длительного периода времени. За период, отделяющий время получения образования от момента подсчета, из года в год последовательно изменяется и сам характер образования и, как показывает статистика, возрастает стоимость обучения. Отчасти это связано с совершенствованием материальной базы учебных заведений, ростом квалификации и оплаты труда преподавателей, отчасти с инфляционными факторами. Внося соответствующие коррективы на возрастной оборот рабочей силы и смертность населения, можно получить ряды показателей фонда образования, представляющие собой кумулятивную сумму всех прошлых фактических затрат за вычетом средств, затраченных на обучение лиц, уже выбывших к моменту исчисления из состава населения и рабочей силы.

Конечно, и результат, и смысл подсчета будут зависеть от применяемых «цен» — удельных (годовых в расчете на одного учащегося) издержек обучения.

Естественно рассмотреть простейший вариант — использование фактических издержек в годы получения образования («цены приобретения»). Их можно привести к сопоставимому виду, используя в качестве дефлятора соответствующие индексы цен.

Подсчеты в «ценах приобретения» имеют одно определенное достоинство: они бухгалтерски совместимы с системой учета статистических данных в соответствующие годы. Однако это достоинство не так уж ценно, поскольку оценки фонда образования по первоначальной стоимости в силу естественного (и в наше время очень быстрого) изменения экономических условий (прежде всего характера оцениваемых объектов и структуры цен) отрываются от реальности. Степень такого отрыва зависит, помимо прочего, от фактора времени и потому различна для каждого последующего годичного приращения. Сказанное означает, что кумулятивные данные (по первоначальным оценкам) страдают органической внутренней несопоставимостью. Главное же состоит в том, что такой метод не выходит за рамки исходных данных, т.е. затрат давно прошедших периодов. Между тем прошлые издержки экономическим фактором не являются и современного состояния экономического потенциала не отражают.

Специфическая трудность подсчета фонда образования состоит также и в невозможности точного сопряжения периодов осуществления затрат и «местоположения» результатов. Другими словами, каждая годичная «порция» издержек расходуется на самые различные возрастные, профессиональные, квалификационные и отраслевые группы работников. Этому способствуют разные сроки образования, возможность прервать и возобновить обучение, большой удельный вес неформального образования и обучения на производстве. Кроме того, практически невозможно определить, в какой пропорции затраты каждого года распределяются на производственную и непроизводственную части.

Вследствие этого нельзя «привязать» затраты каждого года к какой-либо определенной группе работников или населения, а фонд образования возрастной когорты — к определенному временному периоду. В подсчитанных таким образом суммарных издержках структура фонда образования выглядит нерасчлененной, трудно связывающейся с реальным экономическим фактором — рабочей силой. Такой показатель не дает возможности структурирования фонда, что необходимо для изучения образовательного потенциала как фактора экономического развития.

При разработке показателей накопления образовательного потенциала целесообразно не только заимствовать аналогии, относящиеся к материальным основным фондам, но и рассмотреть вопрос об основных критериях, которые должны удовлетворять искомые показатели. Эти желаемые качества состоят, по-видимому, в способности отражать две ключевые характеристики совокупной рабочей силы как носителя производственного накопления: во-первых, реальную структуру образовательного потенциала в необходимых народнохозяйственных разрезах; во-вторых, реальную производительную ценность рабочей силы различных групп, отвечающую фактическим экономическим условиям каждого анализируемого периода.

Обоим этим требованиям в наибольшей степени удовлетворяет метод прямой инвентаризации, заключающийся в подсчетах фонда образования рабочей силы на каждый год по фактическому уровню образования в профессиональном, отраслевом, квалификационном и любом другом необходимом структурном разрезе.

Принципиальным моментом является обоснование выбора «цен». В качестве наиболее целесообразного и вместе с тем простого решения выступают цены текущего периода. Однако сразу же возникает вопрос, не происходит ли при их использовании завышение оценки фонда образования вследствие переоценки образования прошлых лет. Ответ на него содержится в особенностях экономического (морального) износа образовательного потенциала.

Рабочая сила как элемент производительного потенциала и объект общественного накопления по характеру изменения своей стоимости и производственно-квалификационных качеств, а также в результате морального износа отлична от вещных средств производства. Мы имеем в данном случае дело с новым, принципиально отличным от известного нам типом морального «износа», когда с течением времени наблюдается не уменьшение производительной силы (относительное и абсолютное), а ее приращение (в нормальных условиях производства), т.е. происходит рост человеческого капитала, интеллектуального потенциала, воплощенного в рабочей силе. Производственная ценность работников повышается по определенным закономерностям в зависимости от ряда факторов, среди которых наиболее очевидными являются накопление знаний, производственного опыта, культуры, дальнейшее обучение в течение жизни работника и т. д.

Поэтому о фактической производственной ценности работников нельзя судить по издержкам образования, полученного ими в прошлом, поскольку это не отразит «морального износа с обратным знаком». Для реалистической оценки фонда образования наличной рабочей силы требуется учет этого приращения. По-видимому, данной цели можно в определенной мере достичь, применяя при подсчетах фонда образования ко всей рабочей силе цены (общественные издержки) на образование, складывающиеся на каждый год подсчета. Кроме того, такая оценка как бы включает фонд образования в фактическую структуру цен каждого из рассматриваемых нами периодов.

В отношении кадрового потенциала такой подход отражает не только издержки, но и потребительную стоимость, потому что и производственная ценность работников, и реальные издержки обучения со временем возрастают, имеют однонаправленную тенденцию изменения своей величины. Тенденции экономического износа основных материальных производственных фондов прямо противоположны тенденциям, присущим кадровому потенциалу. Со временем любые стоимостные оценки основного капитала все больше удаляются и от его стоимости, и от потребительной стоимости.

В основе принятой нами оценки лежат такие соображения. Каждое последующее поколение (или возрастная когорта) добивается в конечном счете все более высоких экономических результатов в производстве (об этом свидетельствует долговременный повышательный тренд производительности труда). Уровень и содержание образования также улучшаются от периода к периоду. Практика показывает, однако, что в каждый данный момент самую низкую производственную ценность имеют в составе совокупной рабочей силы лица, только что вступившие в общественное производство, хотя и обладающие более современной подготовкой, но не имеющие производственного опыта. Это означает, что производственный опыт на первых порах «перевешивает» по значению более высокое качество образования только что вступающего в строй поколения работников.

Исходя из этого общепринятого положения, можно констатировать, что оценка фонда образования рабочей силы по удельным издержкам обучения того года, на который производится подсчет, отражает приближенную минимальную величину реальной производственной ценности совокупного образовательного потенциала действующей рабочей силы.

Рассматриваемые здесь вопросы методологии расчета тесно связаны с проблемой физического износа рабочей силы. Объективными обобщенными народнохозяйственными показателями физического старения работников могут служить данные о снижении отработанного рабочего времени, а также показатели выбытия работников из состава рабочей силы по старости, болезни и т.п.

Анализ статистических данных о заработках пожилых людей — представителей однородных профессиональных групп показывает, что снижение доходов в значительной мере связано с причинами физического состояния работника. Что же касается фактора устаревания определенных частей накопленных знаний, то он в целом компенсируется новыми производственными знаниями и опытом, причем этот процесс относится не только к старшим, но и ко всем возрастным группам.

Процесс устаревания знаний не находится в противоречии с увеличением ценности фонда образования. Выбытие какой-то части производственной информации и навыков (приобретенных работниками через образование и опыт) из экономического оборота — явление объективное. Оно создает в условиях нормального развития любой экономики ряд проблем. Это необходимость переобучения, повышения квалификации, смены работы, возможность и необходимость безработицы, необеспеченность существования и рост социальной неустойчивости. Подобные процессы становятся предметом различных государственных мероприятий по регулированию процесса развития рабочей силы, а также объектом социальных столкновений и политических конфликтов.

С точки зрения накопления образовательного потенциала важны два момента. Во-первых, хотя обесценение тех или иных конкретных знаний — это их «амортизация» (или вычет), сама необходимость продолжения хозяйственного процесса и социального развития вызывает не только восстановление, но и определенное приращение фонда используемых знаний. Постоянно происходит освоение поступающей в хозяйство новой научной информации, повышается средний уровень образования (в частности за счет наращивания уровня образования взрослых и обучения на производстве).

Во-вторых, степень «амортизации» знаний не поддается учету в сколько-нибудь удовлетворительном виде. Конкретные обследования труда специалистов технического профиля (проведенные, например, в Швеции) показали, что в использовании знаний, приобретенных в вузе, существует крайний разнобой, связанный с зависимостью от функций, уровня ответственности специалистов и других факторов. Мы приводим одну из итоговых таблиц (табл. 5) данного обследования по уровням ответственности на работе и выполнению определенных функций от 1 до 5, где 1 — управляющий небольшой фирмой или крупного отделения большой фирмы; 2 — руководитель отделения или подразделения большой фирмы; 3 — руководители секторов в промышленных фирмах; 4 — инженеры с небольшим стажем; 5 — младшие инженеры (техники).

Опыт показывает, что не только вторичный процесс (устаревание знаний), но и само использование их накопленного запаса носит весьма бессистемный характер. Это подтверждает общепринятую ныне гипотезу о том, что накопление знаний в процессе образования представляет собой лишь часть общего сложного процесса развития производительного, социального, культурного, творческого и т.д. потенциала человека.

Одной из основных воспроизводственно-структурных характеристик накопления национального богатства является деление его на производственную и непроизводственную части. Такое деление отражает различное их назначение — для целей производства или для личного потребления. Подобное разделение присуще и образовательному потенциалу, однако многие, казалось бы, традиционно очевидные его критерии оказываются в современных условиях несостоятельными. Предлагается, например, исходить из содержания образовательного процесса, т.е. относить те или иные формы и ступени образования к одной из двух категорий. Например, общее образование — к непроизводственной, специальное — к производственной частям. То же предлагается по отношению к младшим и старшим классам школы, гуманитарным и научно-техническим курсам и т.п.

Таблица 5. Использование знаний инженеров и техников-механиков в зависимости от степени ответственности на работе
(в % к оптимальному уровню использования)*

ДисциплинаУдельный вес дисциплины, %Уровень ответственности1-5, в среднем
12345
Математика 27 31 28 27 26 29 27
Физика 11 3 13 12 13 - 11
Механика 12 30 27 21 30 53 27
Сопротивление 11 28 42 26 27 52 31
Теплотехника 13 25 52 36 33 24 36
Детали машин 8 29 40 29 24 57 30
Конкретная экономика 11 50 19 15 5 - 13
Организация производства 7 58 48 26 9 - 24
Все дисциплины 100 30 32 24 22 28 25

* The Practice of Manpower Forecasting. Elsevier, 1973.

Недостаток этих критериев вытекает из того, что в процессе производства участвуют не знания как таковые, а человек, воздействие образования на которого далеко не исчерпывается оснащением его определенной, полагающейся по программе суммой сведений. В настоящее время стало общепризнанным, что общее образование является уже не только предпосылкой, но и равноправной частью профессиональной подготовки. Вместе с тем производственная специализация стала неотъемлемой частью развития человека, без которой оно становится пассивным и беспредметным.

Если исходить из равнозначности общеобразовательной и специальной подготовки, то к затратам на образование производственного характера следует относить оценку всех издержек общего и специального образования лиц, занятых в народном хозяйстве на год подсчета. Фонд же образования лиц, не занятых в хозяйстве, который не является в данное время активным воспроизводственным фактором, мы относим полностью к непроизводственной сфере. Такой подход, как нам представляется, дает наиболее объективное и сбалансированное распределение фонда образования.

Таблица 6. Фонд образования рабочей силы и населения США в сопоставлении с вещными основными фондами
(в долл., цены текущие)*

Показатель1950 г.1960 г.1970 г.1980 г.1990 г.
Фонд образования рабочей силы          
Всего, млрд. 168 340 925 3322 8134
На 1 работника, тыс. 2,7 4,9 11,2 31,1 65,2
Основной производственный капитал частного сектора          
Всего, млрд. 228 424 879 2974 5321
На 1 работника, тыс. 3,7 6,1 10,6 27,8 42,6
Фонд образования населения          
Всего, млрд. 233 425 1529 5559 14937
На 1 человека, тыс. 1,53 2,36 7,53 24,5 59,9
Вещное воспроизводимое национальное богатство          
Всего, млрд. 774 1371 2708 8619 14947
На 1 человека, тыс. 5,1 7,6 13,2 37,8 59,6

Накопление рабочей силой и населением знаний, навыков и опыта требует огромных затрат материальных и трудовых ресурсов как в сфере образования, так и вне ее, прежде всего в самом производстве. Эти затраты могут быть учтены только частично, но и такой расчет (без затрат труда учащихся) показывает, что выраженное в стоимостной форме накопление образовательного потенциала рабочей силы (фонда образования) приобрело в развитых странах размеры, превосходящие по масштабам материальное накопление, и происходит опережающими его темпами (табл. 6). Основной производственный капитал равен стоимости за вычетом износа. Поскольку данные о размерах фонда образования еще не входят в состав регулярно публикуемых статистических показателей, мы приводим результаты специального подсчета.

С 1950 по 1990 г. в США фонд образования в расчете на одного занятого вырос в 24 раза, а капиталовооруженность в частном секторе — в 12 раз. Уровень вооруженности рабочей силы США полученным ею образованием (по издержкам на него) уже в 1990 г. составил 65,2 тыс. долл., в то время как фондовооруженность работника — 42,6 тыс. долл.

Стоимость образовательного потенциала, как и другие элементы стоимости рабочей силы, не переносится на продукт. Однако в связи с исследованиями экономической роли образования значительное число экономистов выступили с утверждениями о переносе стоимости обучения рабочей силы на продукт и с различными цифровыми выкладками на этот счет. «Перенос» издержек образования рассматривается не только как процесс их возмещения, но и как их экономическая окупаемость, эффективность. Фактическая беспочвенность тезиса о «переносе» выявляется при сопоставлении затрат на обучение и дополнительными заработками образованных работников по сравнению с менее образованными. Соответствующие расчеты показывают, что различия в заработной плате многократно превосходят различия затрат на обучение, и перенос их стоимости не может объяснить различий в производительности труда разной квалификации, образования, сложности.

Принципиальное значение имеет определение экономической значимости накапливаемого рабочей силой и населением опыта. Опыт — это объективное качество работника, которое непосредственно определяет производственный результат его деятельности. Накопление опыта, по-видимому, одна из самых крупных, но до сих пор «экономически и статистически невидимая» или нестыкуемая с остальными результатами производства воспроизводственная сфера. Накопление производственного опыта происходит как бы самотеком, опыт возникает здесь в качестве «побочного продукта» и кажется экономически даровым, хотя здравый смысл подсказывает, что на самом деле это, конечно, не так. Рассмотренные в третьей главе при характеристике результатов труда управляющих «нетрадиционные» формы нематериального накопления, по существу, представляют собой материализацию накопленного человеческого опыта.

Такая трактовка нематериального накопления в настоящее время широко распространена в зарубежной теории и практике. Вот как выглядит она в обобщении Р.Капелюшникова: «Производственный опыт может воплощаться... во-первых, в самом предпринимателе... По мере того как он накапливает опыт и становится все более умелым руководителем, производительность растет, издержки падают. Если его знания и навыки подвержены износу, то наступает период старения фирмы... а после того, как он покидает свой пост, наступает «смерть» фирмы. Во-вторых, опыт может быть воплощен в самой фирме, в ее структуре, организации, в ее рабочих и служащих, иначе говоря, предприниматель создает такую фирму, которая не «умирает» с его уходом.

Новые работники, поступая на предприятие, перенимают опыт и навыки, характерные для данной фирмы, поддерживают ее марку. Опыт такого рода можно передавать из поколения в поколение. Кроме того, он может быть предметом купли-продажи: его можно приобрести, купив фирму"[2].

Вместе с тем образование выступает как глубинный регулятор накопления опыта. Проведенное на материалах США исследование степени влияния образования и накопления опыта на производственную ценность работников дает этому реальные подтверждения. В качестве показателя различий в производственной ценности были взяты величины доходов работающих мужчин; мерой опыта являлся их производственный стаж (возраст). Расчеты проводились на базе данных переписей населения.

Во всех рассмотренных группах занятых нарастание доходов происходило быстрее с повышением уровня образования, чем с увеличением возраста. Темп повышения доходов с возрастом был однородным для групп с различным уровнем образования — он находится в рамках 220-250% за время работы, т.е. от 20-летнего до 40—50-летнего возраста. Исключение составляют лица с законченным высшим образованием, которые вступают в состав рабочей силы на несколько лет позднее остальных групп. В то же время различия в производственной ценности работников, связанные с уровнем образования, далеко превосходят различия по накопленному опыту. В рассматриваемом случае они достигали 530%.

Разрывы в доходах, зависящие от уровня образования, сохраняются и углубляются в течение всего срока трудовой деятельности работника. Чем выше уровень образования, тем весомее прибавки в доходах, связанные с накоплением опыта, дальнейшим обучением, культурным ростом и т.п. Значительное повышение доходов по мере роста опыта, наблюдаемое у наиболее образованной части работников, по-видимому, отражает особую эффективность высших ступеней образования, которые по своему содержанию тесно связаны с современным научно-техническим прогрессом. Очевидно, что возможности накопления опыта шире для наиболее образованной части рабочей силы, чем для малообразованных работников.

Все это полностью подтверждает тесную связь образования и опыта, а также доминирующую роль образования. Обобщенные народнохозяйственные данные свидетельствуют о том, что в современных условиях качество рабочей силы неразрывно связано с уровнем образования работников. Производственный опыт (для всей рабочей силы страны в целом) не может экономически эффективно заменить длительный период формального образования.

Похожие работы