Публикации

Вопросы организации дистанционного обучения в педагогическом вузе

 Статья по педагогике на тему: Вопросы организации дистанционного обучения в педагогическом вузе. Большой выбор контрольных, курсовых и дипломных работ - бесплатно. 

Реализация образовательных программ дистанционного обучения может осуществляться как в специализированных нетрадиционных учебных заведениях, так и на заочных отделениях вузов, однако и то и другое требует нового организационного и учебно-методического обеспечения и специфического моделирования всех составляющих образовательного процесса.

Модель открытого образования способна реализовать любые нетрадиционные интерактивные образовательные формы (дистанционное обучение, обучение на дому, обучение на расстоянии, радио- и телеобучение и т. п.). Она не зависит от образовательного уровня обучающихся, строится на индивидуальной основе с учетом их потребностей в повышении образовательного уровня. Открытое образование дает возможность использовать учебные программы различных уровней: довузовского, вузовского и послевузовского, а открытые учебные заведения способны обучать многочисленные контингенты студентов.

Открытое образование предполагает модульную организацию системы обучения, позволяющую индивидуализировать учебный план в соответствии с интересами и потребностями каждого обучающегося. Учебные курсы открытого учебного заведения создаются с учетом самостоятельного изучения студентом учебных дисциплин, а определяющим здесь является набор учебников, увязанных с остальными образовательными элементами (радио- и телепрограммами, аудио- и видеоматериалами, компьютерными программами и т. д.).

Важнейшим элементом открытого учебного заведения является институт преподавателей-консультантов (в подобных зарубежных учебных заведениях — тьюторская служба), с которыми студенты поддерживают телефонную, почтовую связь, а также могут встречаться в консультационных пунктах (учебных центрах), количество которых определяется размером территории, на которую учебное заведение оказывает образовательное влияние, контингентом обучаемых, наличием научно-педагогических кадров. Преподавателями-консультантами могут быть штатные преподаватели учебного заведения, лица, привлеченные на условиях совместительства или почасовой оплаты труда.

В организации открытых учебных заведений могут быть предусмотрены краткосрочные (как правило, летние) выездные курсы. Они создаются только в тех случаях, когда образовательная программа предусматривает задания, выполнение которых дома невозможно.

Ключевой элемент учебного процесса в открытом учебном заведении — отчетность обучающихся. На наш взгляд, эффективным средством этого является рейтинговая оценка знаний, вконструированная в систему зачетных баллов, где образовательная программа делится на ряд последовательно изучаемых элементов, оценивающихся некоторым числом баллов. Для достижения конечной цели (изучение курса, суммы курсов и т. п.) необходимо, чтобы студент набрал определенное число баллов. Получение зачетных баллов возможно по выполнении определенных письменных заданий. Вместе с тем по желанию учащийся может сдать очный экзамен за курс (часть курса), не выполняя письменного задания, и получить такое же число баллов, как при выполнении такого задания.

Трудности в учёбе? Мы поможем вам написать дипломную работу, подготовиться к сдаче сессии или решить вопросы с поиском и подбором необходимой литературы. Наши гарантии - сотни благодарных студентов!

Открытое учебное заведение может быть государственным и негосударственным, сочетая правительственные и неправительственные источники финансирования, в том числе средства самих студентов. В открытом учебном заведении студенты учатся в удобное для них время, сами определяют темп учебы, а поступление в него не требует вступительных экзаменов. Это учебное заведение предусматривает умеренную плату за обучение. В нем обучаются лица, которые не могут регулярно посещать очные занятия, а также реализуются программы второго (третьего) высшего образования, что имеет особую ценность для учителей сельских школ.

В учебный процесс открытого вуза логически встраивается дистанционное обучение, позволяющее решать задачи индивидуализированного обучения, отвечающего запросам социальной практики и потребностям личности. Дистанционное обучение предполагает использование различных образовательных форм: очных и заочных, безличных и личностно ориентированных, индивидуальных и групповых с применением обучающих технологий и технических средств. Центральной фигурой такого обучения является личность, определяющая свои потребности в образовании.

Дистанционное обучение включает следующие составляющие.

Учебные пособия, разрабатываемые для самостоятельного изучения студентом определенной учебной дисциплины и отражающие связи между теорией и практической деятельностью обучающегося.

  1. Краткосрочные очные занятия в консультационных пунктах (учебных центрах), летние выездные курсы. Они способствуют пониманию студентом идей изучаемого предмета в ходе групповых дискуссий, выработке практических навыков делового общения.
  2. Консультации по телефону, обеспечивающие постоянный контакт между студентами и преподавателями-консультантами.
  3. Письменные задания.
  4. Промежуточные оценки знаний студентов, способствующие индивидуализации учебного процесса.
  5. Итоговая аттестация, позволяющая студентам продемонстрировать знания и способности применять их на практике.

Важнейшим элементом дистанционного учебного процесса является положительно зарекомендовавшая себя рейтинговая оценка знаний.

Существующая система контроля знаний студентов на заочных отделениях вузов слабо отличается от системы контроля знаний при дневном обучении. Она не подходит для дистанционного обучения, ибо не способствует активной и ритмичной самостоятельной работе студентов. Рейтинговая система оценки знаний учитывает текущую успеваемость студента путем использования дробной шкалы оценок. Рейтинг создает основу для индивидуализации и дифференциации обучения и позволяет получить подробную информацию о выполнении студентом письменных заданий, его самостоятельной работе.

При рейтинговой системе эффективность изучения какой-либо учебной дисциплины зависит от целевого, информационного, методического, дидактического, функционального, организационного, мотивационного ее обеспечения. Целевое обеспечение включает совокупность целей, сформулированных на языке профессиональных задач, знаний и умений, которые должен приобрести студент в процессе обучения; информационное — содержание конкретной дисциплины; дидактическое — набор средств, позволяющих студенту наиболее эффективно использовать свои индивидуальные возможности для активной учебы на выбранном им уровне и в нужном ему темпе; функциональное — совокупность знаний, умений, навыков, необходимых и достаточных для достижения конкретных результатов; организационное — связь между различными структурными компонентами образования, определяет набор учебных материалов, оборудования и т. п.; мотивационное обеспечение определяет внешние и внутренние стимулы обучения, структуру рейтинговой оценки по каждой из изучаемых дисциплин. Рейтинговая система мотивационного обеспечения определяется экспертными оценками всех видов деятельности обучаемого с учетом глубины знаний и способности их использования. Основными преимуществами этой системы являются стимулирование активной и равномерной работы студента, получение преподавателем объективной оценки знаний и уровня профессиональной деятельности студента в процессе обучения, возможность накопления данных для определения индивидуальной стратегии обучения.

Рейтинговая система включает: разделение всех изучаемых дисциплин на структурно-логические самостоятельные модули, определение уровня восприятия и усвоения учебного материала после окончания изучения каждого модуля, итоговый рейтинг по модулям. В качестве модулей служат письменные задания, включающие отдельные темы или разделы (теоретический курс, совмещенный с практическими занятиями, лабораторными работами и т. п.); цикл лабораторных и практических работ; индивидуальные домашние задания, а также работу по выбору студента; итоговую курсовую работу. Кроме того, модули предусматривают очные экзамены, занятия и другие очные виды учебной деятельности студента.

Каждое письменное задание включает основные понятия, определения, законы (профессионально значимые знания), а также специальные вопросы для самостоятельного выполнения практических и лабораторных работ, вопросы и задачи с указанием литературных источников и системы контрольных мероприятий. Каждый модуль имеет свой коэффициент (балл), учитывающий степень самостоятельности и результаты обучения студента. При составлении письменных работ предусматриваются три уровня знаний студентов.

  1. Репродуктивный. Студенту предъявляются задача и все необходимые данные. Он воспроизводит алгоритм деятельности и выполняет нужные действия для достижения цели, сформулированной в задаче.
  2. Эвристический. Студенту даются задача как цель деятельности и неполная структура входных данных. Он дополняет условия и затем осуществляет практические действия для достижения цели.
  3. Творческий. Студенту задается только цель деятельности. Он формулирует недостающие данные, устанавливает пограничные условия, формирует алгоритм деятельности и реализует его.

Перед началом изучения курса студент знакомится со шкалой и структурой рейтинга. Он уясняет положение о том, что для установлений рейтинга при успешном изучении дисциплины (цикла дисциплин, курса и т. д.) на основе модульных оценок определяется итоговый балл.

Рейтинговая система дает возможность оценивать уровень развития интеллектуальных способностей студента, освоения им методов творческого мышления и принятия разумных решений в профессиональной деятельности. Сужение рейтинговой системы до уровня контроля и оценки знаний обучаемого приводит к нежелательным явлениям в учебном процессе: у него может появиться ориентация на репродуктивную деятельность и погоня за «очками», что ограничивает развитие познавательной деятельности.

Центральное место в дистанционном обучении занимает система учебно-методического обеспечения студентов, предусматривающая наличие специально разработанных учебно-методических материалов. При подготовке учебно-методических материалов учитывают местожительство студента (город, где находится учебное заведение, месторасположение учебного центра вуза, отдаленность территории от вуза и отсутствие возможности один—два раза в год посещать вуз или его учебные центры, а также реальные возможности студента посещать вуз (инвалиды, заключенные и т. д.). В зависимости от этого учебный процесс становится настолько дифференцированным, что определенная часть учебнометодических материалов не может применяться в одном и том же варианте для всех студентов. Кроме того, состав и содержание учебно-методических материалов увязывается с учебной литературой предназначенной для студентов традиционных форм обучения.

Дистанционное обучение не ориентирует студента на пользование библиотекой (но и не исключает это). Оно предполагает полное обеспечение студентов учебно-методическим материалом, а стало быть и наличие высококвалифицированной команды разработчиков таких материалов. Но для этого вузу необходима издательско-полиграфическая база — наиболее дорогая составляющая механизма дистанционного обучения. Зарубежный опыт подсказывает, что часть затрат берут на себя обучаемые.

Учебно-методические материалы для студентов обучающихся вне учебного заведения, должны выполнять организационно-методические и справочные функции, создавать условия самоконтроля и обеспечивать мотивацию к самообразованию. Реализация таких функций является основным критерием высокого качества учебно-методических материалов, их встроенности в технологию обучения, возможности их использования наряду с другими обучающими средствами и источниками информации. Моделирование учебнометодических материалов осуществляется в форме блочной структуры, информационных блоков, часть которых составляет базис дисциплины, а часть — изменяется в зависимости от необходимости. Это позволяет гибко структурировать учебно-методический материал и учитывать новую информацию. Качество учебно-методических материалов оценивается комплексно, что включает научность, оригинальность дидактической интерпретации, пригодность для конкретного образовательного процесса.

Учебно-методические материалы на бумажных носителях информации должны отвечать, на наш взгляд, некоторым требованиям. Основной текст необходимо четко структурировать. Минимальная структурная единица (например, параграф) должна включать материал, рассчитанный на одно самостоятельное занятие студента. Методический аппарат вводится в текст и образует с ним единое целое, не составляя для студента чего-то постороннего, чем можно пренебречь. В начале параграфа формулируется педагогическая задача, показывается взаимосвязь материала с уже изученным, а также с практическими аспектами профессиональной работы студента, что мотивирует и стимулирует его познавательную деятельность.

Учебно-методический материал должен быть написан в режиме диалога. Речь идет не о вопросно-ответной форме, а о диалоге автора с самим собой, выявляющем проблемные повороты темы, защищающем и доказывающем выдвигаемые гипотезы и предложения. Такой диалог помогает активному восприятию и прочному усвоению учебного материала.

Крайне важно, чтобы учебнометодические материалы были бы небольшого объема, достаточно высокого научного уровня и доступны студентам по своему изложению. Это — самая ответственная задача, стоящая перед авторами этих материалов.

Главы учебно-методических материалов должны завершаться краткими резюме, повторяющими основные положения темы, ключевые понятия, выводы к образующими что-то вроде теоретической надстройки над содержанием основного текста. Это помогает систематизации знаний и установлению взаимосвязи между ними.

Важное место в учебнометодических материалах занимает дополнительный текст. Он содействует выравниванию уровней подготовленности обучаемых и применяется при изучении фундаментальных научных дисциплин. Дополнительный текст может встраиваться в основной текст, но печатается другим шрифтом, непременно оговариваются условия его использования. Он дает возможность воздействия на различные категории студентов с учетом их исходной подготовки, вызывает заинтересованность в изучении курса (дисциплины).

Учебно-методическая литература обязательно включает пояснительный текст, составляющий необходимую часть справочного аппарата и являющийся эффективным средством самостоятельной работы студентов, особенно в отсутствие педагогического руководства, В дополнительных текстовых материалах должны излагаться научно-педагогическая концепция и условия применения учебно-методической литературы. Для закрепления знаний студентов и их практического приложения используются типы вопросов-заданий.

Правильно подготовленный учебно-методический материал является важнейшим элементом при дистанционном обучении.

Информационное обеспечение дистанционного обучения является определяющим и наименее проработанным с научно-методической и организационно-финансовой сторон, К источникам учебной информации мы относим средства обучения (учебная и учебно-методическая литература, аудиовизуальные пособия, обучающие компьютерные программы и пособия), научную, справочную, художественную и периодическую литературу, официальные документы и банки данных. Это требует соответствующей информационной 6азы, которая включает, например, центр библиотечно-информационного обеспечения учебного процесса, оснащенный компьютерной, копировально-множительной техникой для создания электронных каталогов с единым форматом описания библиографических данных, соответствующих международным стандартам.

Подготовка специалистов с высшим педагогическим образованием предполагает наличие профессиональной среды, в которой происходит адаптация студента к будущей профессиональной деятельности. Такая среда создается в зависимости от социального и профессионального статуса студента. Для лиц, работающих в учебных заведениях системы образования, организация педагогической практики не представляет сложности. Заочными отделениями предвузов в этом деле накоплен опыт, который применяется и при дистанционном обучении.

Для других студентов может быть использован метод моделирования профессиональной среды, которая создается под руководством преподавателя-консультанта. Моделирование профессиональной среды предполагает использование в качестве учебного полигона школы, расположенной по месту жительства студента, и включение его в школьный педагогический коллектив. Важным элементом моделирования профессиональной среды являются письменные работы студентов (эссе, контрольные и курсовые работы и т. п.), включающие задачи с практической направленностью. Такие работы по психолого-педагогическим и методическим дисциплинам должны предусматривать следующую схему изложения материала: состояние вопроса, постановка задачи, метод исследования, результаты, их анализ и практические рекомендации, нерешенные проблемы и перспективы. Моделирование профессиональной среды позволяет сочетать фундаментальную теоретическую подготовку студента с непрерывным формированием его профессиональных практических навыков, адекватных реальным педагогическим ситуациям.

Методология создания системы, моделирующей профессиональную среду, состоит из логически и процедурно организованной последовательности частных решений. Обращение к такой методологии помогает развить у студентов стуктурное мышление, которое формирует логический каркас системного мышления школьного учителя, позволяющий обнаружить и рационально организовать связи и соотношения между структурными частями образовательной системы в процессе ее реализации. Наибольший эффект для последующей профессиональной деятельности студента достигается в том случае, если такой «логический каркас мышления» создается и совершенствуется в процессе всего обучения в вузе, что сокращает период профессиональной адаптации выпускника и способствует повышению качества и эффективности его деятельности.

При такой организации большое значение приобретает создание «побуждающих» механизмов (отчетных сроков), которые бы учитывали закономерности педагогических процессов.

К числу методологических средств прежде всего можно отнести совокупность разработанных специалистами методик и процедур, приемов и т. д., которые надлежит выполнить студенту. Они направлены на исследование прикладной области с целью получения исходных данных для конкретной педагогической деятельности. Более высокий уровень методологического анализа предполагает исследование содержания по направлениям педагогической деятельности. Эти направления должны соответствовать отдельным функциям и задачам педагогической деятельности.

Следующим по степени общности и широте охвата уровнем методологического исследования является анализ процессов педагогической деятельности, где требуются знание комплексов учебных дисциплин, объединяемых предметно-содержательной направленностью, и соответствующий стиль мышления на системном уровне.

Подобная методология, на наш взгляд, позволит организовать профессиональную подготовку студентов в условиях дистанционного обучения, комплексно включиться в школьный педагогический процесс, активизировать «побуждающие» механизмы и оказать существенное влияние на поведение студента в процессе профессиональной деятельности.

Все это способствует созданию структуры формализованного подхода к решению проблем профессиональной подготовки учителя, обучающего дистанционно и не работающего в системе образования. В этом случае задача будущего учителя состоит в конструировании процесса обучения, выработке решения на каждом этапе педагогической деятельности, контроле за этим процессом, а в случае необходимости — его корректировании.

При дистанционном обучении управляемая самостоятельная работа студента является основным средством достижения им того или иного образовательного уровня. Самостоятельность работы студента включает его умения ставить перед собой конкретную цель при выполнении учебного задания, составлять план работы для достижения цели, осуществлять самоконтроль. Управление самостоятельной работой студентов осуществляет преподаватель-консультант. Он выполняет многие функции (формирование побуждающих мотивов, передача знаний, опыта и т. п.). Содержание деятельности преподавателей-консультантов состоит из следующих компонентов: выбор целей и задач, форм и методов самостоятельной работы студентов с учетом общих задач по освоению учебной дисциплины и их индивидуальных особенностей; диагностика умений студентов и их навыков самостоятельной работы; анализ и коррекция организации самостоятельной работы.

Управляющее влияние на обучаемого оказывают целенаправленные воздействия преподавателя-консультанта и воздействия, обусловленные внешними факторами и средой, в которой находится студент. Совокупность поставленных задач составляет программу деятельности студента. Она предусматривает получение задания, определение сроков его реализации, подбор инструментария, освоение теоретического материала, получение консультаций, подготовку письменной (или другой) отчетности. Для выполнения намеченной программы студент должен выбрать те средства, которые ему доступны (учебно-методические материалы, средства электроники и связи и т. д.).

Свое воздействие на самостоятельную работу студента преподаватель-консультант осуществляет через определенные формы и способы контроля, что, в свою очередь, зависит от целей и средств контроля. В числе средств контроля — письменный и устный опросы. Письменный опрос включает выполнение письменных работ и заданий. Он обладает своими достоинствами (большая объективность оценки, ответственность студентов, возможность регламентации контроля и т. п.). Устный опрос (дискуссия, беседа и т. п.) используется в телефонных консультациях, при проведении краткосрочных аудиторных занятий. Он имеет свою специфику, уступая по объективности и затратам времени письменному контролю.

Средством самоуправления познавательной деятельностью студента, ее саморегулирования являются учебные алгоритмы. Они позволяют направлять мыслительную деятельность студентов путем определения ее содержания и последовательности в решении поставленной задачи.

Таким образом, дистанционное обучение предполагает такие составляющие образовательного процесса, как учебные пособия для самостоятельного изучения, семинары и воскресные школы, консультации по телефону, письменные задания, итоговый экзамен.

Опыт дистанционного обучения западных стран свидетельствует, что такое обучение связано с большими усилиями человека и значительными затратами им своего времени. Вместе с тем оно не требует от обучающегося изменений в его образе жизни, дает возможность выбора учебных курсов и т. п. Поэтому внедрение дистанционного обучения в систему подготовки педагогических кадров позволяет повысить уровень подготовки учителей, особенно для малокомплектной сельской школы, обеспечить подготовку кадров по нескольким педагогическим специальностям, сократить дефицит педагогических работников.

Похожие работы