Публикации

Дошкольное воспитание в ФРГ

 Доклад по истории педагогики на тему: Дошкольное воспитание в ФРГ. Скачать контрольные, курсовые бесплатно. 

Преобладающий тип семьи в ФРГ — малодетный: 47 процентов семей имеют , одного ребенка, 35 процентов — двоих, 12 процентов— троих и только 5 процентов семей имеют четверых или более детей. Сложные социальные проблемы больших городов, высокая квартирная плата, недостаток жилой площади для многодетных семей, безработица и трудности бытового обслуживания являются серьезным препятствием для тех, кто желал бы иметь многодетную семью.

Родители могут отдать ребенка детский сад уже с трехлетнего возраста, и этой возможностью они активно пользуются. [1]

Таким образом возникает объективная необходимость пристального внимания к воспитанию и обучению в целом и дошкольному воспитанию в частности со стороны государства.

Система дошкольного воспитания в Федеративной Республике Германии, высокоразвитой капиталистической стране, претерпела в последние десятилетия серьезные изменения в связи с реформой образования. Приход к власти (1969) коалиционного правительства социал-демократов и свободных демократов способствовал активизации государственных инициатив в области воспитания и обучения, поискам путей создания единой системы образования. Опубликованный в 1970 году важнейший правительственный документ — «Структурный план системы образования», в частности, указывает: «Федеральное правительство считает срочной задачей расширение системы элементарного воспитания и перевода его на государственное обеспечение. Это следует рассматривать как первый и важнейший шаг в школьной реформе». Под элементарной ступенью образования понимаются «все учебно-воспитательные учреждения, дополняющие семью и включающие детей с третьего года жизни и до начала школы».

Следует отметить, что в Западной Германии с 1957 года существует закон о свободе посещения детских садов; 20 процентов из них содержатся за счет государственных или федеральных средств, 80 — принадлежат «свободным владельцам», т. е. различным благотворительным обществам — церковным общинам, евангелическим, католическим, а также профессиональным объединениям трудящихся, работающих в сфере материального и духовного производства. В качестве владельцев детских садов выступает и общество «Немецкий Красный Крест», центральная служба молодежи. Все, кто желает помогать детям, могут стать его членами. Плата родителей за содержание детей составляет 50 процентов, остальную половину расходов берут на себя владельцы детских садов. Детские дошкольные учреждения в ФРГ создаются и при частных предприятиях, больницах.

Структурный план образования предусматривал к 1980 году улучшить финансовое положение детских садов, повысить уровень профессиональной подготовки педагогического персонала, пересмотреть содержание и формы дошкольного воспитания, обучения. В итоге следует отметить: единой реформы, т. е. создания унифицированной системы дошкольного воспитания, во всех федеральных землях не получилось. Шесть федеральных земель (Рейн-ланд-Пфальц, Северный Рейн-Вестфалия, Баден-Вюртемберг, Бавария, Саар, Гессен) приняли законы о детских садах, отражающие различные аспекты организации дошкольного воспитания (речь идет о наполняемости групп, квалификации педагогического персонала, времени работы и т. д.). Базовая идея реформы о неразрывной связи дошкольного и школьного звеньев системы образования также не нашла своего отражения. Законодательные акты вышеназванных земель, за исключением Баварии, рассмотрели назначение детского сада как сферу «общественной помощи молодежи». При этом лишь в отдельных случаях содержательные аспекты воспитания и обучения должны согласовываться с министерством. Только в Баварии дошкольное воспитание признано первой ступенью образования. Под этим подразумевается обязательная программа обучения, ответственность педагогического персонала за адекватную подготовку детей к школе, обеспечение соответствующего квалификационного стандарта в образовании воспитателей. Изменения, и значительные, произошли в количественном отношении, т. е. сеть детских садов увеличилась в два раза, а наполняемость групп, наоборот, снизилась до 25–30 детей, где работает один воспитатель и одна няня.

Современная структурная организация системы дошкольного воспитания включает в себя шесть типов детских учреждений. Детские сады (Киндер гартен) рассчитаны на детей трех — шести лет с полным или неполным временем пребывания. Квалифицированный персонал осуществляет регулярный уход, воспитание и обучение детей и несет за это ответственность; распространены и учреждения для детей одной возрастной группы, в основном пятилетнего, т. е. старшего дошкольного возраста. Кроме отдельных групп-садов, существуют пришкольные группы для пятилетних детей, не достигших еще школьной зрелости. Пятилетние дети, подготовленные к школьному обучению, посещают подготовительные классы основной школы, рост которых неуклонно повышается. В систему дошкольного воспитания ФРГ входят также интернаты (учреждения с круглосуточным пребыванием), которые посещают здоровые дети в возрасте от трех до шести пет, а также интернаты для детей, страдающих различными отклонениями в физическом, умственном развитии.

Реформа образования в значительной мере актуализировала проблему пятилетних детей. Имеются в виду вопросы подготовки к школе посредством подготовительных групп в детских садах или подготовительных классов в основной школе.

Перед современным детским садом ФРГ поставлены четыре важнейшие задачи. Первая предполагает позитивное раскрытие личности, равноценное развитиеееэмоциональных, социальных, интеллектуальных и физических сторон. При этом в основе растущей самостоятельности ребенка рассматривается «самодоверие», уверенность в себе, высокий уровень самооценки. Последнее, как справедливо считают западногерманские ученые, поможет малышу «легче перенести неудачу, боль, разочарование», будет способствовать «быстрому и оптимальному преодолению конфликтов, стрессовых ситуаций, управлению собственным эмоциональным состоянием». Вторая задача ориентирует воспитателей и родителей на раскрытие «социальных задатков» ребенка, формирование умений воспринимать, взаимодействовать и понимать других людей. Третья нацеливает работников дошкольных учреждений на организацию «познания окружающего мира», мира природы, продуктов материальной и духовной культуры, основных видов человеческой деятельности. Речь идет не о пассивном восприятии и осмыслении, а о выработке активного отношения, т. е. умения ставить вопросы, видеть проблемы, вскрывать связи и т. д.

Особо интересной является в этом смысле обучение чтению. Подготовить ребенка к школе, научить писать, читать, обращаться с книгой — старая и вечно новая проблема. Сменяются поколения, совершенствуется методика, не каждый раз, принимаясь обучать дошкольника, воспитатель или родители стоят перед извечными вопросами; как лучше, какой путь избрать, какие материалы использовать?

Программа обучения чтению разрабатывалась пять лет и в течение двух лет апробировалась в 19 подготовительных группах и нулевых классах школ. С нынешнего учебного года она вводится во многие детские сады и школы. В ФРГ нет строго обязательных программ обучения и единых для всех учебников, даже начало и продолжительность учебного года в разных землях ФРГ различны.

Какие же теоретические и педагогические посылки заложены в данную самодельность обучения«? Авторы ее исходят из глубокого убеждения в общественной и личностной значимости чтения. Успешность обучения чтению и литературное развитие зависят, по их мнению, от природных способностей ребенка, влияния семьи и педагогов, а также общественных институтов, пропагандирующих книгу и чтение. Среди функций чтения они выделяют прежде всего информационно-поознавательную и эстетическую. В современном мире чтение имеет статус занятия полезного и целесообразного. Как правило, акцентируется практическая значимость чтения, на этом особенно настаивают педагоги и родители. Однако, как тонко замечают авторы «модели», такой аргумент не производит на . детей должного впечатления. Их мало волнуют вещи, относящиеся к далекому будущему. Чтобы стать хорошим. читателем, ребенку не обязательно знать о практической значимости чтения, он должен убедиться, что книги открывают чудесный мир и помогают понять окружающую действительность. Если обучение чтению рассматривать не как лучшую, а единственную возможность познать незнакомый мир, образное сознание ребенка, развитое книгой, поможет эффективно овладеть техникой чтения.

Авторы считают, что есть два мотива овладения чтением: когда чтение рассматривается как практическая ценность для вхождения в мир и .если чтение оценивается как источник неограниченных знаний и эстетического опыта.. Какой из этих путей или комбинацию обоих изберет ребенок, зависит от духовного климата семьи, а также от методики обучения чтению, избранной педагогом, и литературного материала, предлагаемого ребенку. Авторы убеждены, что вводить ребенка в чтение необходимо в первую очередь с помощью классических и высокохудожественных произведений. Ребенок, читая классическое произведение, размышляет о том, что открывает ему писатель в. самом себе, что рассказывает о мире, осознает наличие пока ему недоступного, к перечитыванию и осознанию которого он может вернуться в будущем.

Начало обучения (5–6 лет) приходится на тот период развития ребенка, когда он охотнее всего пытается овладеть тайнами «взрослой» жизни. Сказки и мифы способны обеспечить доступ к познанию - смысла человеческого существования, убеждены авторы «модели», справедливо полагая, что этот жанр понятен детям, развивает их фантазию, воздействует на эмоции, формирует чувство прекрасного.

Судя по данным многочисленных исследований, большинство людей читает только тогда, когда ощущает личностный смысл чтения. Это ощущение необходимо привить ребенку с самого начала обучения, тогда он будет воспринимать смысл читаемого, не замечая процесса складывания букв и слогов, соотносить свой предшествующий жизненный опыт и актуальные, «сиюминутные» интересы с тем, что читает, оценивая значимость прочитанного для собственной личности.

Чем читатель моложе и интеллектуально менее развит, тем сильнее влияют эмоции на все, что он делает. Эта общеизвестная истина часто выпускается из виду при обучении чтению. Внешний раздражитель — печатное слово, которым овладевает ребенок должен соответствовать ожиданиям и интересам личности. Поэтому словарный состав учебных книг должен быть тщательно продуман.

Известный швейцарский ученый Ж. Пиаже подробно рассмотрел склонность детей в процессе мышления к ассимиляции — стремление приспособить новый материал к доминирующей у них в данный момент системе интересов. У взрослых царит более или менее гармоническое равновесие в отношении того, как они приспосабливают внешние раздражители к своему внутреннему «я». У детей это происходит иначе. Чем меньше ребенок, тем сильнее его склонность к ассимиляции внешних раздражителей и тем слабее развита его способность воспринимать то объективное, что заложено во внешнем раздражителе. Отсюда и необходимость системы многообразных упражнений со словом.

В детстве манипуляционные склонности человека достигают своего апогея, индивид активно стремится что-то освоить, сделать своим. Взрослые привязаны к тому, что лично освоено или выстрадано, а для ребенка это еще более существенно, чем для взрослого. Ребенок вырабатывает глубинное отношение к чтению, если испытывает какие-то внешние побуждения и если его к этому ведет собственная активность, личная потребность.

В соответствии с данными установками, справедливость которых для нас очевидна, авторы формулируют задачи разработанного курса; овладение навыками чтения, формирование мотивов и потребностей в чтении, развитие критических способностей (от чтения «наивного» к чтению критическому), расширение языковой и читательской компетенции.

Однако благие пожелания авторов могли бы остаться благими пожеланиями, если бы не были подкреплены .добротным литературным материалом. Но о «литературной» части «модели» немного попозже и поподробнее,

Набор упражнений, закрепляющий читательские навыки, в «Рабочей тетради» таков: рассказы по картинкам, пересказ прочитанного, организация предложений из их. составных частей, восстановление пропусков (грамматически правильных или смысловых) и т. д.

В соответствии с задачей индивидуализированного обучения все упражнения делятся на три категории: обязательные (для всей группы, класса), интенсивные (для тех, кто усваивает похуже) и экстенсивные (для остальных). Последние, выполняют одновременно. И в книге для чтения, и в «Рабочей тетради» эти упражнения помечены особыми значками. Чтобы установить, кому какие давать, после каждой темы (1–2 недели) выполняются контрольные задания. Становится ясно, какие есть недоработки и как их ликвидировать. Тем самым составители «модели» пытаются избежать «эффекта ножниц» между хорошо усваивающими материал детьми и немножко отстающими. [2]

В 70–80-е годы в ФРГ наблюдается значительная активизация научных разработок в области дошкольной педагогики. Нельзя не отметить, в частности, фундаментальный трехтомный труд — результат работы 52 специалистов. Первый том посвящен вопросам социально-правового положения детского сада в обществе, второй анализирует проблему «Ребенок в детском саду», третий том — «Дидактика детского сада» — рассматривает актуальные вопросы обучения детей. Представляет интерес и публикация двухтомного справочника по педагогике раннего и дошкольного возраста. Известные педагоги, социологи, психологи, медики, юристы обратились в своих статьях к работникам дошкольных учреждений по проблемам воспитания детей в семье, работе с неполноценными детьми, вопросам диагностики детского развития, методикам обучения и воспитания, создания «стимулирующих» условий для развития личности ребенка и т. д. В справочнике нашли свое отражение исторические аспекты становления системы дошкольного воспитания, подготовки квалифицированных кадров.

Образно сравнивая историю развития дошкольной педагогики с «движениями морских волн», авторы выделили такие подходы, как педагогика М. Монтессори в модифицированном варианте; педагогика альтернативного или свободного воспитания; концепция социального учения; когнитивная ориентация в развитии личности; психотерапевтическое направление и концепция интегративного воспитания.

Первые два подхода — дальнейшее развитие идей педагогического течения «новое воспитание», сложившегося еще в XIX веке. В основе организации учебно-воспитательного процесса лежат воспитательные тезисы: «Помоги ребенку самому сделать», «Ориентируйся на сензитивные периоды», «Развитие идет по божескому предначертанию, дело воспитателя поддержать его» и др. В качестве исходных принципов воспитательной работы с детьми рассматриваются ритмичность быта, учет подражательного характера поведения ребенка, художественно-музыкальная пронизанность его жизни, организация интенсивной, насыщенной переживаниями игровой деятельности, обеспечение ее «многозначными» игрушками из природного материала и обучение особому, «не церковному, а религиозному», возвышенному освоению окружающего мира.

Когнитивный подход нашел свое наибольшее отражение в экспериментальных программах, призванных обеспечить эффективную подготовку пятилетних детей к обучению в школе. В отличие от традиционных исследований акцент делается на внешние факторы успешной учебной деятельности (учет ситуации развития ребенка, его дисциплинированность, групповые формы организации обучения и т. д.). Психотерапевтическая ориентация впитала в себя идеи психоанализа. Терапевтико-поведенческая трактовка проблем дошкольного воспитания чаще всего соотносится с детьми, имеющими отклонения в поведении.

Значительное распространение в практике общественного дошкольного воспитания в Западной Германии получили психоаналитические модели взаимодействия воспитателя с ребенком. Первый видит свою задачу в том, чтобы понять второго, принять его проблемы и соответственно помочь.

Социологический подход, или концепция социализации личности, активно разрабатывается в педагогике ФРГ уже более 15 лет. Остановимся более подробно на ее характеристике. Еще в 1973 году в рекомендациях западногерманского совета по образованию был обозначен государственный заказ педагогической науке: разработать и внедрить в практику детского сада концепцию «социального научения». В этой связи перед дошкольными учреждениями поставили задачу обеспечить оптимальное, бесконфликтное развитие ребенка, сформировать умения взаимодействия, установить положительные взаимоотношения в социальной группе. Воспитание в западногерманской педагогике означает организацию социализации и персонализации. Последнее традиционно для немецкой педагогики и понимается как «развитие человека ради него самого», раскрытие его «внутренних возможностей». Задача воспитателя — оказать помощь воспитаннику в проявлении своего «я», создать условия для самореализации его личности, достижения внутренней свободы.

Социализация рассматривается одновременно и как ведущий принцип, и как фундаментальная цель всей воспитательной работы с детьми дошкольного возраста. Она пронизывает все виды деятельности: игру, общение, познание окружающего мира, тесным образом связана с религиозным воспитанием.

Обязательное условие социализации — полученные в семье навыки самостоятельного поведения в предметном мире, наличие опыта общения у ребенка с матерью, с членами семьи. В этой связи перед семьей ставится задача: обеспечить готовность к последующему социальному развитию в условиях детского сада. Дальнейшее углубление и расширение социального опыта, как следует из двухтомной программы элементарного социального воспитания для детских садов ФРГ, не означает простой вербализации социальных видов поведения или тренинга поведенческих реакций на основе соответствующих учебных курсов. В западногерманском варианте социальное обучение детей дошкольного возраста возможно лишь на основе реальных взаимоотношений, постепенно моделирующих все формы «социального контакта», т. е. осуществления совместных действий, умений устанавливать доброжелательные и открытые взаимоотношения, решать конфликтную ситуацию в игре, в деятельности, в свободном общении, формировать «позитивную самокартину», уверенность в своих силах. Не случайно описываемый социологический подход получил еще название ситуативно-ориентированной концепции дошкольного воспитания. Ситуации предполагают дуалистическое отношение типа: а) сидеть рядом, осуществлять вместе одинаковую деятельность, усиливать контакты разговором, вместе играть; б) организовывать спонтанные группы; в) устанавливать дружелюбные, открытые отношения; г) в споре не обижать друг друга, уступать, искать совета у старших;

мириться без помощи рук, каждому приложить усилия и учиться жить в мире; д) познавать самого себя, т. е. формировать чувство самокритики, уверенности в себе, значимости своего «я»; е) радоваться вместе, разделять чувства другого, отмечать вместе праздники; ж) сострадать, сочувствовать другому, отвлекать его от грустных мыслей, помогать; з) активно участвовать в различных сюжетно-ролевых играх, инсценировках.

Наиболее оптимальная организация такой формы, как считает большинство специалистов,— разновозрастная группа детского сада. Особое значение имеет она и для малодетных семей. Для приобретения социального опыта важно не только управлять социальными отношениями внутри группы, но и активно включать детей в реальные взаимоотношения с окружающим миром, используя такие методы воспитания, как переживание, осознание, организация встречи с окружающим миром вещей, людей, богом. Воспитателю надлежит проявлять «личностное отношение при открытии ребенком окружения». Игра в этой связи трактуется как деятельность, дающая возможность «проекции и переработки впечатлений». Активные формы накопления социального опыта — посещение представителей различных профессий, беседы с пожилыми людьми, выход на природу и совместный сбор ягод, трав, грибов, приглашение в гости бывших воспитанников детского сада, покупка в магазинах необходимых для поездки продуктов, вещей и т. д.

Реализация концепции социального обучения ребенка в детском саду предусматривает сотрудничество с родителями. Интересная форма работы, на наш взгляд,— организация еженедельных приемных часов для родителей. Воспитатель должен, как указывается в специальном руководстве «Жизнь в детском саду», найти «понимание, сочувствие, дать возможность родителям рассказать о своем ребенке, внимательно выслушать, серьезно воспринять проблемы и попытаться найти общее решение». В помощь работникам детского сада издана книга по методике проведения бесед с родителями на актуальные темы: страх, капризы, конфликты. Популярностью пользуются такие формы вовлечения семьи в повседневную жизнь дошкольного учреждения, как игровые полдники, праздники с бабушками и дедушками, совместное проведение прогулок, экскурсий. К родителям и воспитателям обращены многочисленные психолого-педагогические издания на различные темы: организация привыкания ребенка к детскому саду, адаптивные возможности детского организма, пути снижения стрессовых эмоциональных нагрузок на психику ребенка.

В целом в теории и практике дошкольного воспитания ФРГ налицо тенденция к сближению различных учебно-воспитательных технологий, развиваемых в русле вышеназванных подходов. Значительное развитие в последнее время получила интегративная концепция. Два раза в год выходит специальная серия «Интеграция неполноценных детей», в которой представлены результаты исследований в области медицинских, правовых, экономических, социально-психологических аспектов жизни детей с отклонениями в психическом и физическом развитии, необходимости их совместного проживания и воспитания с полноценными детьми. В последнее время понятие «интеграция» получило расширительное толкование. В частности, актуальная для ФРГ проблема воспитания детей не немецкой национальности рассматривается прогрессивными педагогами в русле идей культурной интеграции, взаимообогащения путем создания гетерогенных национальных групп в детских садах. (Пребывание в Западной Германии большого количества выходцев из других стран, в частности из Турции, Греции, Италии — свыше 6 миллионов,— представляет собой значительную социальную проблему, имеющую и педагогический аспект.) В октябре 1987 года в Западном Берлине состоялся педагогический конгресс на тему «Об интеграции в педагогической практике», где отмечалось, что интеграция должна пониматься «не только как совместная жизнь больных и здоровых детей, т. е. живущих в обществе и вне его». Интеграция, по мнению демократически настроенных деятелей образования, предполагает "преодоление различий в обучении и воспитании здоровых детей".[3]

Анализ официальных документов, психолого-педагогической литературы по проблемам дошкольного воспитания и обучения в ФРГ за последние годы свидетельствует о становлении системы общественных дошкольных учреждений и активном развитии научных исследований в области дошкольной педагогики.

Быстро и качественно выполнить расчетно-графическую работу вам поможет сервис Zaochnik.com. Специалисты компании помогут оперативно оформить заказ ргр и выполнить задание качественно и в срок. Кроме всего прочего проводятся индивидуальные консультации на всех этапах выполнения работы. Заказывая ргр на данном сервисе вы гарантированно получаете высокий результат за умеренную плату.

Литература

  1. Воспитание и образование детей в ФРГ ДВ 11/84
  2. Т. Фуряевл, ДВ 10/89
  3. Э. Иванова, ДВ 12/84

Ссылки

[1] Воспитание и образование детей в ФРГ ДВ 11/84

[2] Э. Иванова, ДВ 12/84

[3] Т. Фуряевл, ДВ 10/89

Похожие работы