Публикации
Мы ВКонтакте

Современная система образования в Японии

 Дипломная работа по истории педагогики на тему: Современная система образования в Японии. В дипломной работе поставлена цель: объективно проанализировать современное состояние и некоторые тенденции дальнейшего развития народного образования в Японии. 

Глава III. Структура системы образования Японии

3.1. Общая характеристика структуры образования в Японии.

Система образования в стране обеспечивается сложившейся структурой -6-3-4, предусматривающей шесть лет обучения в начальной школе, три года — в неполной средней, три года — в полной средней школе и четыре года — в высшем учебном заведении. Характерной особенностью японской системы образования (в отличие от нашей) является дифференциация учебных заведений по их представительству на государственные, местные и частные.[31; с.141].

Школьному обучению в Японии предшествует дошкольное образование, охватывающее детей в возрасте от трех до пяти лет. Большинство из них посещает детские дошкольные учреждения различных типов. В отличие от системы дошкольного воспитания и образования Республики Беларусь детские дошкольные учреждения Японии принадлежат в основном частным лицам, имеющим государственные лицензии. Основная образовательная задача детских садов (ётиен) сводится к оказанию помощи в развитии ребенка: развитие его индивидуальных способностей и подготовка к школе. Детские сады — платные. В них воспитывается 77,4% всех детей.[3; с.43].

Школьная система образования складывается из начальных, неполных, полных и специальных средних школ. В 24 798 начальных школах (сёгакко) в 1991 году обучалось 9 157 404 ученика. Соотношение мальчиков и девочек в школах данного типа примерно одинаковое, что благоприятствует смешанному обучению детей.[5; с.111].

В неполную среднюю школу (тютакко) учащиеся переходят без экзаменов в возрасте двенадцати лет. Обучение в течение первых девяти лет в государственных начальных и неполных средних школах — обязательное и бесплатное. Наполняемость классов в неполных средних школах также составляет более 20 человек. Однако число учителей-мужчин, по сравнению с начальной школой, заметно выше количества учительниц.
В полную среднюю школу (кото гакко) принимаются подростки пятнадцати лет после сдачи вступительных экзаменов с последующим трехлетним сроком обучения. В 1991 году в 5 503 полных средних школах обучалось 5 456 352 ученика и трудилось 286 230 учителей (21% составляли преподаватели-женщины). Наполняемость классов составила в среднем двадцать три человека, а преподаватели-мужчины имели абсолютное численное превосходство над преподавателями-женщинами.

Сегодня в Японии сложилась школьная система полного дня с двойной дифференциацией (общеобразовательное и допрофессиональное обучение), причем стремление к общеобразовательному профилю с последующим поступлением в вузы характерно для семидесяти процентов выпускников полной средней школы. В систему общего среднего образования также входят 960 специальных школ для детей с недостатками умственного и физического развития. В них обучаются 91 537 учащихся, в том числе 34 345 учениц. Всего в таких школах заняты 47 377 преподавателей. Это означает, что на двух учеников приходилось в среднем по одному учителю — дефектологу. Заочное школьное образование представлено восьмьюдесятью заочными полными школами со 165 618 учащимися и 1 907 педагогами, в том числе 494 женщинами. Вечерних средних школ в стране насчитывается всего триста.

Общеобразовательная подготовка в японской школе сочетается с трудовым обучением. Последнее осуществляется профессиональными отделениями дневных полных средних школ с трехгодичным сроком обучения. Сюда следует отнести профессиональные отделения вечерних полных средних школ с четырехгодичным сроком обучения. Формально к системе школьного образования принадлежат специализированные колледжи и школы. Они предназначены как для завершения среднего общего образования, так и для получения профессии.

К послесреднему обучению отнесены полные заочные средние школы, младшие колледжи, центры профессионального обучения, специальные профессиональные школы. Особое место среди них принадлежит центрам общего профессионального образования с шестимесячным сроком обучения для выпускников полных средних школ, а с обучением в течении года — для закончивших неполные средние школы. Для выпускников средних полных школ имеются также центры профессионального обучения широкого профиля сроком от одного до трех лет. Названные центры осуществляют подготовку главным образом специалистов для мелких и средних компаний.[3; с.43-44].

В системе высшего образования Японии верхнюю ступень в иерархии вузов по паву занимают университеты (дайгаку) с продолжительностью обучения четыре года. В других вузах с полным сроком обучения студенты также учатся на протяжении четырех лет (на медицинском, стоматологическом и ветеринарном факультетах — шесть лет). К вузам и дипломам ниже университетского в Японии относят младшие колледжи с двухгодичным обучением, а также технические колледжи с пятилетним сроком обучения. Из 1 169 вузов Японии 192 являются государственными, 879 — частными, 98 — местными, в них обучается 2 761 969 человек. Кроме формальных вузов возможности для получения высшего образования предоставляют радиоуниверситеты, заочные университеты. Полное обучение по программе университета можно пройти в 420 вузах, по контракту — в 9 и т. д.[12; с.91].

Эффективно функционирует система последипломного образования в виде различных курсов, центров, организуемых Министерством образования, науки и культуры, префектурами и муниципалитетами, частным сектором. На научно-практической основе проводятся обновления и пополнения знаний специалистов в государственных многочисленных профессиональных учебных центрах (около 300) при префектурах, профессиональных учебных колледжах, центрах повышения квалификации (60), национальном реабилитационном центре для лиц с физическими недостатками (2), профессиональных центрах при муниципалитетах, в институте профессионального обучения (с 1 200 обучающимися ежегодно).[3; с.44].

3.2. Дошкольное образование.

Первые учителя малыша в Японии — родители, прежде всего мать. Когда ребенок поступает в школу, учитель не учит его началам чтения и письма — этому уже обучила дома мать. Она ежедневно обменивается записками с преподавателем, чтобы всегда знать, как идут дела. «Киеки-мама» — родительница, помешанная на образовании, — делает еще больше: если ребенок болен, она занимает его место за школьной партой, тщательно записывает учебные задания. Родители никогда, — во всяком случае, в присутствии ребенка — не оспорят учителя. Его мнения и суждения относительно того, что касается учебы, вне критики. Но уважение взаимное. Родитель, обыкновенно мать, знает, что всегда может рассчитывать на обстоятельную беседу с учителем после окончания учебных занятий.[23; с.7].

Надо признать, что Япония — одна из немногих стран, где нет серьезных проблем и конфликтов между семьей и школой, где их сотрудничество постоянно и интенсивно. В обществе господствует убеждение, что семья — наиважнейшая ячейка воспитания, а учитель, школа — главные ретрансляторы образования. Именно в семье формируется национальное самосознание японца. Говоря об этом, профессор Эндо из университета Уцуномия утверждает, что ребенок развивается одновременно под воздействием социальной среды и, делая собственный выбор, стремясь познать самого себя. Подобный процесс самопознания происходит в конкретной социокультурной обстановке семьи.[26; с.3].

Разумеется, во взаимоотношениях семьи и школы не все безоблачно. У обеих сторон друг к другу есть претензии. Педагоги винят родителей, особенно отцов, в снижении интереса к воспитанию собственных детей. Многие главы семейств после работы направляются не домой, а в компании сослуживцев выпить пива, согреться теплой рисовой водкой — саке. Посещения кабачков поощряются начальством, которое видит в этом сплочение коллектива. В свою очередь, родители недовольны, например, политикой закрытия мало комплектных школ, что отрывает детей от малой родины, а родителей — от непосредственных контактов с учителями.

Эти и другие отрицательные явления в сфере взаимодействия школы и семьи тревожат японцев. Принимаются особые меры, чтобы выправить положение. Разработкой предложений о таких мерах занято, в частности, созданное в 1984 году общество «Родители как воспитатели своих детей». Родители — полноправные и активные участники детской жизни. Утром и к вечеру на перекрестках, ведущих в школу, дежурят озабоченные мамаши с желтыми флажками в руках: они регулируют поток школьников, стайками перебегающих дорогу. По вечерам вновь встречаешь родителей, вместе с детьми они играют в следопытов: в кромешной мгле мерцают фонарики, на свет которых с восторженным и приглушенным писком бегут школьники. По выходным родителей видишь в школьном дворе на соревнованиях учащихся по бейсболу, футболу, в беге. Они и судьи, и болельщики, и члены команд. Секции дзюдо, карате создаются в виде семейных общин. Глава — родитель, члены — учащиеся от малолеток до студентов. Занятия всегда совместные.[23; с.7-8].

Исходным звеном системы образования Японии считается дошкольное образование. Детские дошкольные учреждения создаются целях обеспечения наиболее благоприятных условий для воспитания и развития детей дошкольного возраста, подготовки их к дальнейшему обучению в школе и оказания необходимой помощи семье. В 1991 году в Японии насчитывалось 15 040 детских дошкольных учреждений (в семь раз больше, чем в 1950 году). В них проходили подготовку 1 977 580 детей, в том числе 972 440 девочек под руководством 101 502 воспитателей, среди которых 95 223 — женщины.

В отличие от наших дошкольных учреждений, находящихся на государственном обеспечении, в Японии государственному сектору принадлежат всего около пятидесяти детских садов. Свыше шести тысяч дошкольных учреждений находятся в подчинении местных органов власти. Частный сектор курирует 8768 детских дошкольных учреждений с абсолютным большинством детей в них от трех до пяти лет (1 560 242 человека). Их наставниками являются 76 152 педагога, в TOM числе 70 597 женщин. Анализ динамики развития детских дошкольных учреждений за послевоенный период в Японии позволяет наблюдать пик роста количества этого типа заведений в 1985 году (15 220) и максимальное число детей — в 1981 году (2 292 810). На одно детское дошкольное заведение приходится немногим более 130 детей. [3; с.33].

Система японских детских дошкольных учреждений неоднородна. К настоящему времени более девяноста процентов всех школьников начальной школы посещали детские сады не менее одного года. Главными типами дошкольных учреждений считаются детские сады неполного дня (ёхиен) и детские сады полного дня (хоикуен), различающиеся степенью престижности. Сады неполного дня, как правило, пользуются высокой репутацией у населения и в большой степени напоминают наши государственные сады. Дети воспитываются в них с трех до пяти лет и находятся там шесть дней в неделю, но в отличие от наших детских садов, лишь по четыре часа в день — до обеда. Речь идет о типе детских учреждений для матерей из средних слоев, которые либо не имеют работы, либо в их семье есть бабушка. Детсады неполного дня этой категории находятся под контролем Министерства образования, науки и культуры, государственных школьных ведомств. [14; с.48].

В историческом плане их истоки восходят ко времени правления династии Мэйдзи. предпринимавшей немалые усилия к достижению соответствия образования дошкольников западным образцам. Первый государственный детсад был открыт в Токио в 1876 году под влиянием идей известного немецкого педагога Фребеля (Германия) Основательницей детсада была японка, уроженка Берлина, хорошо знавшая теорию и методику, предложенную Фребелем. [3; с.33].

Следующий тип детских дошкольных учреждений — детский сад полного дня (хоикиен или хоикушо) — принадлежит к благотворительным детским дошкольным заведениям, возникшим в начале столетия для поддержки женщин, занятых на работе. Сегодня сады этого вида подчиняются Министерству здравоохранения и социального обеспечения Японии (кейшо). Для того чтобы определить ребенка в такое детское учреждение, матери достаточно иметь обоснование такой необходимости. Имеющиеся места распределяются соответствующими коммунальными учреждениями в централизованном порядке и в соответствии с социально обоснованными критериями.

В отличие от садов неполного дня, где ежемесячная плата за одного ребенка составляет около 900 долларов, оплата одного места пребывания в детском саду полного дня в месяц зависит исключительно от доходов родителей. Дошкольные учреждения данного типа работают, как минимум, восемь часов (по субботам — четыре-пять часов) ежедневно и принимают также детей ясельного возраста (в отдельных случаях, начиная с семи недель). Перенося эти условия на нашу действительность, можно утверждать, что в данном случае речь идет о дошкольном учреждении смешанного типа — ясли-детсад. В таких садах для детей до полных трех лет разрабатываются отдельные программы, которые направлены на создание условий, компенсирующих отсутствие матери или семьи на протяжении дня. По инструкции, разработанной министерством, одна воспитательница не может иметь в группе более четырех детей ясельного возраста или восьми детей в старшей группе ясельников. В группах от трех до шести лет должно быть не более 30 детей на одного воспитателя.

Образование детей в возрасте трех-шести лет в обоих типах детских садов осуществляется по одной программе. Однако программа в садах полного дня шире, а игры с детьми проводятся дольше. Различия же между самими детскими садами незначительны. Оборудование садов полного дня бывает даже лучше и изысканнее, чем садов неполного дня. Это объясняется, по-видимому, тем, что большинство детсадов неполного дня принадлежит частному сектору, а детские сады полного дня находятся на государственном обеспечении. [47; с.135-136].

Кроме двух основных типов детских дошкольных учреждений имеются другие, различающиеся по региональному признаку (городские и сельские) или по принадлежности к различным жилым районам одного города. Возможно создание неформальных престижных детских дошкольных учреждений. Детские сады могут различаться в зависимости от мировоззренческих или педагогических воззрений их руководителей (к примеру, детские сады буддистского или христианского направления, вальдорфские сады или детские сады по системе Монтессори); существуют профильные учреждения с усиленной музыкальной подготовкой или обучением иностранному языку.

Наконец, имеются детские дошкольные учреждения явно репетиторского характера по подготовке детей к школе. Среди них популярностью пользуются детские сады-эскалаторы (есукарета), которые напрямую связаны с престижными университетами страны. Такие детсады имеют прямой выход на школы, непосредственно делегирующие своих выпускников в престижные вузы страны. Эти сады, начиная с самой нижней ступени «эскалатора», готовят своих питомцев к большой жизненной карьере. В дошкольных учреждениях такого типа постоянно проводятся приемные экзамены для трехлетних детей и их родителей (обычно в форме интервьюирования). На конкурсных экзаменах в привилегированные частные детские сады может быть до двадцати претендентов на одно место. Дети, принятые в такие сады, проходят математику, японский или английский язык. Так, в садах с математическим уклоном дети к пяти годам овладевают сложением и вычитанием дробей, умножением и делением целых чисел. [8; с.69].

По другую сторону от престижных детских садов в городах Японии находятся пользующиеся дурной славой Дома ребёнка. Они работают круглосуточно и принимают детей на неограниченное время без предварительного уведомления со стороны родителей. Многие из этих, не имеющих государственных лицензий детских учреждений, созданных из коммерческих соображений, не отвечают минимальным государственным требованиям, предъявляемым к детским дошкольным учреждениям. Нередко содержатели таких домов просто пользуются безысходностью положения работающих матерей. Однако детские сады-эскалаторы и Дома ребенка нетипичны для средней японской семьи и скорее являются исключениями. Все типы детских дошкольных учреждений периодически подвергаются контролю со стороны государства. В отдельных случаях и неформальные детские сады могут получать государственную помощь.

Общие цели воспитания в детских дошкольных учреждениях сформулированы в Законе о школе. Они направлены:

  • во-первых, на подготовку ребенка к групповой жизнедеятельности, на коммуникацию с другими при сохранении собственной индивидуальности;
  • во-вторых, на гармоническое развитие ребенка, обучение его навыкам здоровой, безопасной и счастливой жизни;
  • в-третьих, на воспитание законопослушной личности;
  • в-четвертых, на правильное владение языком, на пробуждение интереса к рассказам и иллюстрациям в книгах;
  • в-пятых, на стимулирование творческого интереса к музыке, игре и рисованию.

Названные цели аналогичны для всех типов детских садов. Уточнение целеполагания в детских садах полного дня вносится только в части, касающиеся ухода за детьми до трех лет. Общие цели Министерства образования, науки и культуры и Министерства здравоохранения и социального обеспечения закладываются в такие понятия, как здоровье, единение, язык, музыка, ритмика, рисование, природа, выразительность. [3; с.34,].

В качестве важных целей дошкольного образования японские исследователи нередко называют укрепление взаимодействия детей и взрослых, формирование у детей навыков самостоятельной деятельности, создание развивающей среды вокруг детей в детском саду на основе внедрения современных педагогических технологий образования. [34; с.99].

В государственные детские дошкольные учреждения детей обычно принимают в апреле, т. е. в начале учебного года (учебный год в Японии во всех образовательных заведениях начинается с первого апреля). Это обстоятельство облегчает возможность осуществления общей программы развития детей всех возрастов в русле единой концепции непрерывного образования. Начиная с годовалого возраста у детей целенаправленно формируются навыки общения, каждый ребенок со всеми своими особенностями находится в поле зрения воспитателя. На данном этапе японские педагоги придерживаются следующих принципов:

  • изучать и учитывать возрастные особенности (что ребенок может, хочет делать и чему его можно обучить);
  • познавать и учитывать индивидуальные особенности (что нравится ребенку делать и что он легко делает, что не любит делать, что ему дается с трудом);
  • использовать для обучения различным навыкам конфликтные ситуации, реально возникающие в условиях жизнедеятельности группы.

На основе этих принципов формируются конкретные задачи обучения годовалых детей: научить ребенка словами выражать свои желания и потребности, а также элементарным умениям самообслуживания (есть, пользоваться горшком, мыть лицо и руки и пр.), прививать первичные навыки общения. В целях усиления социальной направленности воспитания годовалых детей воспитатели с успехом используют противоречия, возникающие между отдельными членами группы. А это означает совместное обсуждение с детьми всех конфликтных ситуаций. В таком случае неизбежные запреты и ограничения дети воспринимают как собственные решения.[3; с.34-35].

В группе двухлетних детей воспитательные задачи несколько усложняются и включают в себя: привитие детям необходимых в жизни навыков и привычек; научение детей выражению своих потребностей словами, особенно в конфликтных ситуациях; развитие основных двигательных способностей детей; стимулирование у малышей желания участвовать в общих играх и занятиях; формирование умения радоваться результатам совместной деятельности. При этом японские специалисты по дошкольному воспитанию считают важными два условия — использование игры и поощрение самостоятельности детей.[9; с.73].

В работе с трехлетними детьми продолжается закрепление навыков индивидуальной самостоятельности, но основное внимание уделяется развитию навыков группового взаимодействия и совместной деятельности.[44; с.88].

Первостепенной задачей развития четырехлетних детей считается достижение самостоятельности группы в процессе формирования группового самоуправления Специалисты дошкольного образования Японии считают, что в четырехлетнем возрасте уже можно начинать формирование чувства долга. Подготовка к этому начинается в младших группах с приобщения детей к такому виду общественной работы как дежурство. Дежурство вначале формирует у них представление 0б обязанностях дежурного, а позднее, и коллективной оценке дежурства, закрепляет эмоциональное отношение к деятельности дежурного как к чему-то весьма полезному и хорошему.

Главной задачей в группах пятилетних детей считается дальнейшее углубление и расширение навыков совместной деятельности. Для этого дети участвуют в каком-то совместном большом мероприятии, общем деле, планируемом на перспективу. Малыши делают, к примеру, робота, общую игру или еще что-то, направленное на получение общего результата. После достижения общего успеха их обязательно хвалит воспитатель, они поздравляют друг друга. По этому случаю устраивается праздник. За время проведения «общего дела» дети в группе учатся помогать друг другу в работе, контролировать один одного. Важным воспитательным результатом считается достижение полной самостоятельности детей. Но такая самостоятельность есть не что иное, как целенаправленно инициированная ситуация взаимодействия, при которой ребенок полностью уверен в том, что он сам хочет осуществить деятельность, заданную воспитателем. Поэтому дети работают сами, без принуждения со стороны воспитателя, более того, сами заставляют работать себя и других. С детского сада предлагается и решение проблемы лидерства в группе. В этом случае преследуется психологическая задача вхождения самого ребенка в роль лидера.

Так или иначе, в японском детском саду формируются качества, которые при сохранении преемственности в дальнейшем совершенствуются в школе.

Таким образом, детское дошкольное учреждение в Японии является первой ступенью системы образования. В отличие от Республики Беларусь среди японских детских садов преобладают частные дошкольные, заведения, учредителями которых выступают юридические и физические лица: префектуры, коммуны, церкви, предприниматели. Абсолютное большинство будущих школьников проходит через детские дошкольные учреждения.

Сохраняется тенденция к росту смешанных типов детских дошкольных учреждений — ясли-детский сад, которые осуществляют целенаправленную подготовку детей к школе. Детские сады способствуют социализации детей, внутригрупповому общению, лучшему познанию окружающего мира. По мнению родителей, в процессе межличностных контактов детей формируются такие нравственные добродетели, как уважение к другим, готовность прийти на помощь, групповой корпоративизм. Наконец, образование в детских садах, как считают многие японцы, формирует традиционное чувство собственного достоинства, самурайский дух.

Привлекает внимание наличие в Японии альтернативных форм детских дошкольных учреждений. В этой связи заслуживает пристального внимания анализ опыта организации альтернативных дошкольных учреждений в нашей республике, таких как семейные детские сады, вечерние и прогулочные детские сады, сады выходного дня и др. Организация дошкольного образования в Японии оправдала себя на практике и, несмотря на имеющиеся недостатки, свидетельствует о наличии эффективной системы подготовки детей к шестилетней начальной школе.[3; с.34-35].

3.3. Школьное образование.

В отличие от средних школ Республики Беларусь в Японии еще при поступлении в начальную школу школьники проходят через тестирование, которое проводится с целью определения коэффициента умственной одаренности детей. При поступлении в полную среднюю школу также учитываются результаты тестирования. Если итоговый коэффициент оказывается ниже установленной границы, то подростки не принимаются в полную среднюю школу. Барьер на пути учащихся в полных средних школах появился в Японии в 1963 году в виде обучения в полной средней школе (10-12 классы).

Из-за большого количества не выдержавших вступительные экзамены наблюдается недобор учащихся, как в государственные, так и в частные учебные заведения. Сложность экзаменов состоит в том, что соискателям приходится отвечать на вопросы молниеносно, не раздумывая, поскольку на каждое упражнение, на любой ответ при тестировании даются считанные минуты и секунды. Например, хорошую оценку абитуриент получит только тогда, когда он выполнить задание не более чем за 3 мин. Вместе с тем, далеко не все учащиеся начальных и неполных средних школ усваивают материал даже удовлетворительно, несмотря на то, что система оценки знаний в японских школах достаточно отработана. Так, в практику внедрена организация работы учащихся по «контрактам». Она приучает детей рационально планировать свое время. Кроме заданий на ближайший урок, ученики готовят письменные рефераты, устные доклады, на которые им отводится какое-то определенное время (месяц, триместр или полугодие). В таких случаях школьники не ограничиваются изучением только материала учебника, они учатся работать со справочной и дополнительной литературой. Учащиеся сами решают, на какую оценку подписать «контракт». Если на «удовлетворительно», то задания будут состоять из семи вопросов, на «хорошо» — из двенадцати, на «отлично» — из девятнадцати. Подписав контракт на «отлично», но выполнив его на «хорошо», ученик получает «неудовлетворительно», т. к. любое недовыполнение равнозначно провалу, неумению держать слово.[3; с.44].

Сложившаяся система оценки знаний в школах Японии отличается от нашей. Здесь не принято при всех говорить детям об их успехах или неудачах. Учитель делает пометки об успеваемости в своем журнале. Претензии и похвала высказываются учителем индивидуально каждому учащемуся. По японской традиции учитель должен стремиться к тому, чтобы средний уровень знаний соответствовал общепринятому формальному уровню. Соревнование в учебе между учащимися не поощряется. В школе принято отмечать прилежание и старание как сильных, так и слабых. При проверке тетрадей японский учитель выражает свою удовлетворенность не в пятибалльной оценке, а рисуя на полях один или несколько кружков, один в другом.

Однако японские педагоги видят изъяны в успеваемости в отсутствии систематических научно выверенных курсов, в широком применении в школе принципов и методов прагматической педагогики. Тем не менее, низкая успеваемость не является поводом для того, чтобы оставить ученика на второй год, хотя это и не способствует успешному усвоению последующего учебного материала. В таком случае используется подготовка учащегося дома, занятия с репетитором, возможность обучения в хорошей частной школе.[33; с.145].

Учебный год в японской школе разбит на триместры и каникулы. В зависимости от региона (город, сельская местность) и климатических условий могут быть разными сроки обучения. Первый триместр продолжается с апреля до конца июля. После летних каникул в начале сентября наступает второй триместр, завершающийся последней неделей декабря. Третий триместр длится с начала января до конца марта. Общее количество каникулярного времени составляет в среднем шестьдесят дней. Из них на летние каникулы приходится обычно от тридцати до сорока дней, остальное время делится соответственно на два каникулярных периода: конец марта — начало апреля и конец декабря — начало января. В зависимости от воскресных и каникулярных дней имеется тринадцать узаконенных праздничных дней, из которых день Нового года приходится на зимние каникулы и не входит в двенадцать праздничных дней. Таким образом, остается 252 школьных учебных дня.

Расписание занятий в школе составляется из расчета тридцати пяти учебных недель по шесть дней в неделю (в первом классе — 34 учебных недели). К 210 учебным дням добавляются дни школьных праздников, к примеру таких, как празднование начала и окончания учебного года, день здоровья, школьная спартакиада, праздник культуры и др. Итак учебный год в японской школе состоит, как минимум, из 216 учебных дней.
Каждая японская школа имеет свой учебный календарь, по которому в конце триместра один день выделяется для генеральной уборки или для проведения общешкольного праздника. В неполных средних школах и, особенно в полных средних школах проводятся специальные тестовые дни по подготовке к вступительным экзаменам в полные средние школы или вузы. На деле 216 учебных дней следует рассматривать как условный минимум, поскольку годовое учебное планирование исходит из большего числа дней. Обычно в среднем — из 240 учебных дней (в начальной школе — из 230 учебных дней). В средней школе при планировании руководствуются 240-250 учебными днями.
Как же строится день японского школьника? Начинается он довольно поздно (по сравнению с нашей школой). Дети могут поспать дома подольше. Это относится, прежде всего, к младшим школьникам, поскольку начальные школы в населенных пунктах городского типа расположены обычно так, что дорога в школу пешком не занимает более пятнадцати минут. Сравнительные среднестатистические исследования утреннего подъема детей в Японии и в Китае, по данным немецкого исследователя Бото фон Конка, показали, что разница весьма значительная. Если в Японии до 6 ч встают семь процентов младших школьников, то в Китае половина детей. Соответственные показатели: до 6 ч 30 мин -11% и 34%, до 7 ч- 59% и 15%, до 7 ч 30 мин — 20% и 0%, до 8 ч — 3% и 0%.

Чем же занимаются японские дети до ухода в школу? Исследования вышеназванного автора показали, что треть учеников младших классов успевают посмотреть телевизор. В Токио, к примеру, телевизор в утреннее время треть детей смотрит от 15 до 30 минут. В то же время 25,7% опрошенных в ходе этого же исследования детей, по их словам, не успевали позавтракать из-за «нехватки» времени. При аналогичном опросе в другой начальной школе завтрак школьника включал в себя две булочки, чашку кофе или стакан кока-колы. Шесть процентов таких детей завтракают между пятью и шестью часами, примерно 25% между шестью и семью часами утра и. ровно 53% - между семью и восемью часами.

С чего начинается школьный день? В большинстве школ Японии два-три раза, реже один раз в неделю вся школа до начала занятий собирается на школьном дворе. Это время может использоваться для проведения общешкольной утренней зарядки или для выступления директора школы по вопросам успеваемости, дисциплины, воспитания, различных общешкольных событий. В начале учебного дня перед общешкольным утренним сбором учителя собираются на десятиминутку для взаимных приветствий и обсуждения актуальных рабочих вопросов. Школьный день в классе начинается с первым звонком в 8 ч 25 мин. Прологом к началу урока служит подготовительная фаза во всех классах начальной школы: классные руководители распределяют дежурство по классу на неделю, назначают ответственных за доставку обеда, информируют о предстоящих общешкольных и классных мероприятиях. В полной средней школе (в старших классах) мероприятия такого рода не являются обязательными для их повседневного проведения. Однако еженедельные классные собрания строго обязательны.

Между 8 ч 40 мин и 8 ч 50 мин начинается сам урок. В школах 11-й ступени, в которых «летучки» по утрам проводятся не регулярно, уроки начинаются раньше. В старших классах начальной школы предусматриваются два или три удлиненных дня в неделю с двумя часами занятий после обеда. По субботам учебный день продолжается до двенадцати часов. Первая половина его в японской школе заканчивается между 12 ч 15 мин и 12 ч 25 мин. Время начала первых уроков после обеда — между 13 ч 10 мин и 13 ч 50 мин.

В некоторых японских школах имеются летние и зимние расписания уроков: в зимнее время с сокращенными переменами, с более поздним временем начала занятий и ранним их окончанием. В отдельных случаях уроки в зимнее время сокращаются с 50 до 45 минут. Имеются также школы (начальные и средние), в которых время обучения сокращается на две-три недели из-за климатических условий, особенно в жаркое время года. Уроки заканчиваются в таких случаях между 15 ч и 15ч 30 мин.[3; с.44-45].

Школьное здание не позднее, чем через час после окончания последнего урока, закрывается. Полные средние школы, работающие по дифференцированным и усложненным программам, заканчивают учебный день (в отличие от обычных школ) между 16 ч и 16 ч 30 мин и заканчиваются в 17 ч. С этим временем по всей стране ассоциируется хорошо слышимый удар гонга или любой другой громкий сигнал специального устройства, устанавливаемого в одном из кварталов каждого города Японии. Гонг издает звук ровно в 17 ч и прослушивается в любом конце города. Он напоминает всем детям школьного возраста, где бы они в это время ни находились, что пора возвращаться домой.
Первая половина школьного дня заканчивается перерывом на обед. В начальных школах он также проходит несколько необычно в отличие от белорусских школ. Дежурные по доставке обеда приносят в класс еду для учителя и всех учеников. Горячая пища готовится на школьной кухне или доставляется в специальное помещение школ. Прием пищи осуществляется учениками вместе с учителем. После обеда дежурные (те же) наводят порядок в классе. В меню обеда входит молоко и горячее блюдо. В средних же школах только половина школьников получает такие обеды. В 24% средних школ в меню входит только молоко, в 18% таких школ и в полных средних школах обеды вообще не выдаются. В таких случаях ученики и учителя приносят домашние завтраки или ограничиваются школьными буфетами. Министерство здравоохранения дает общие установки по составлению меню. Конкретная же калькуляция определяется руководством школы на местах. Время на обед составляет в начальной школе 30 мин, в средней — 20 мин. Особое внимание уделяется своевременному приему пищи Младшими школьниками начальной школы. На послеобеденную уборку класса отводится не более 15 мин. На генеральную уборку (один раз в неделю) затрачивается не более 30 мин. В этот день убираются и класс, и прилегающая к нему территория. В послеобеденное время в первых трех классах занятия почти не проводятся, а в трех старших классах они составляют пять часов, в средней школе — шесть часов, в полной средней школе — восемь часов ежедневно с понедельника по пятницу. На послеобеденное время выпадают «часы специальной активности».[4 с.93].

Учебные занятия проводятся в соответствии с государственными учебными планами. В переходный период между началом реформы образования (1984 г.) и ее завершением были опрошены сотни директоров полных средних школ об их отношении к возможному реальному сокращению рабочей недели. При этом выяснилось, что 91% руководителей таких школ намерены и впредь сохранить 32 учебных часа в неделю, 24% из числа опрошенных даже вели речь о 33-часовой учебной неделе.

К активности, связанной со школой, в Японии относят время подготовки домашних занятий дома, а также репетиторство в частных школах вне официальной государственной школы, дополнительные занятия по музыке, обучение балету, искусству икебаны, каллиграфии. На выполнение домашних занятий учениками первых и вторых классов начальной школы затрачиваете до тридцати минут, третьих и четвертых классов — пятьдесят минут, пятых и шестых — от двадцати до девяноста минут. Для учащихся неполной средней школы это время составляет два часа, а в полной средней школе — от двух до трех часов. Учащиеся полной средней школы, готовящиеся к поступлению в элитарный вуз, ежедневно не менее пяти часов отводят на подготовку домашних заданий.

Что же принято понимать под «внешкольной активностью» детей? Сюда относят следующие виды деятельности школьников: просмотр телепередач, помощь родителям по дому и деятельность ученика в свободное время. Исследования, проведенные в Японии, показали, что одна треть учащихся в возрасте до двенадцати лет проводит время у телевизора в утренние часы до ухода в школу и вечером после 17 ч, проявляя особую активность между 19 и 20 часами, которая постепенно снижается к 22 часам, а затем резко падает. В целом половина детей уделяет просмотру телепередач два-три часа, примерно 40% - меньше этого времени. На оказание помощи родителям по дому у японских школьников времени уходит еще гораздо меньше. Родители мотивируют это тем, что они хотели бы видеть чаще детей в домашней обстановке, не загружая их домашними делами, считая, что детям хватает забот и волнений в школе. Только этим можно объяснить то обстоятельство, что, несмотря на стесненные условия, родители стараются выделить ребенку собственную комнату или отдельное место для работы дома. К примеру, такие условия созданы для третьеклассников в 70% семей, для учащихся четвертых классов — свыше 70% семей (в США соответственно — 58,1%, в Англии — 51,8%, в Сингапуре — 21,9%). Если японские дети в возрасте десяти-пятнадцати лет ежедневно оказывают родителям помощь 24 мин, то американские школьники того же возраста -1412 мин. Установлено, что в общей сложности домашними работами занимаются 76% учеников начальной школы и 51% учащихся средних школ.[3; с.45].

Как и следовало ожидать, свободного времени, особенно после поступления в среднюю школу, у японского ребенка становится все меньше. Опрос учащихся начальной и средней школы обнаружил, что японские школьники так проводят свое свободное время: дома — 39%, причем девочки — 51,3%, мальчики — 28%; на улице — 16,8%: в доме или на квартире друзей — 12,4%; в соседнем парке — 9,3%: на школьном дворе — 5%. Выборочные опросы старших школьников показали, что они до позднего вечера занимаются дома и только после этого выкраивают немного свободного времени. Японские дети поздно ложатся спать. Изучение этого вопроса подтверждает, что 42% из тысячи опрошенных шестиклассников обычно ложатся спать между двадцатью двумя и двадцатью тремя часами; 22,9% - месяцу двадцатью тремя и нулем часами, а 5,9% - лишь после полуночи. Причиной тому, по мнению родителей, является поздний приход отца с работы, после чего все члены семьи наконец-то собираются вместе. Некоторые родители считают, что уже с раннего возраста дети должны приучаться к продолжительным нагрузкам, как в полной средней школе, так и дома, а, следовательно, к короткому по продолжительности сну. Свободное время для Японских школьников и студентов имеет тенденцию к сокращению. Так, в 1985 году по обычным дням оно составило 8 часов 01 мин, по субботам — 5 ч 54 мин, по воскресеньям — 2 ч 47 мин. Как видим, у учащихся и студентов в конце недели, особенно по воскресеньям, почти нет свободного времени. Все это приводит к тому, что школьники на протяжении ряда лет перегружены по времени. Поэтому неслучайна попытка, предпринятая в 1989 году, по введению пятидневной рабочей недели. Трехлетний эксперимент, проводимый в 64 школах, в лучшем случае пока привел к одному-двум свободным дням (субботам) в месяц, не за счет сокращения общего количества уроков, а вследствие перераспределения субботних учебных занятий на другие дни недели. В дополнение к этому Министерством образования введена обязательная учебная суббота в неделю для занятий в спортклубе, отдыха на природе, для посещения музеев и т. п.[26; с.71].

Таким образом, высокая интенсивность использования школьного и послешкольного времени в Японии очевидна и специфична. Объясняется этот феномен, на наш взгляд, тем, что учителя, учащиеся и родители вовлечены объективно в соревнование в сфере образования: на лучший результат, лучшую карьеру, лучшее будущее детей, — чтобы выжить в условиях рыночной экономики и чрезмерной конкуренции обучения.

В процессе школьных реформ в Японии произошло не только обновление содержания обучения, но и имела место модернизация материально-технической базы образования. Начиная с середины шестидесятых годов, большое распространение в японских школах получили новые аудиовизуальные средства обучения: усовершенствованы учебные проекторы, телевизоры, видеомагнитофоны. В 1967 году правительством введены стандарты оснащенности школ дидактическими материалами. Техническое переоснащение школ осуществлялось в соответствии с Законом о содействии естественнонаучному образованию и Законом об оказании помощи образованию со стороны промышленности. В соответствии с положениями этих Законов центральным бюджетом покрывается половина расходов по приобретению школами дидактических материалов, оставшаяся часть расходов возлагается на местные институты власти.

В последующие годы также уделялось заметное внимание улучшению оснащения школ техническими средствами обучения. Министерство образования предложило стандарт технических дидактических средств из 367 наименований для начальной и из 312 наименований для средней школ. На протяжении ряда лет к общепринятым техническим средствам обучения относят проекторы, магнитофоны, телевизоры (иногда для каждого учебного класса). В отдельных случаях техническое оснащение расширяется до размеров студии телевидения или школьной обсерватории. Впрочем, как правило, постоянно используется лишь часть названного оборудования. В последнее время улучшено оснащение школ компьютерами и лингафонными кабинетами.

В японской школе вошло в практику использование школьного телевидения. Еженедельно, в основном по каналам полуправительственной японской радиовещательной корпорации (Эн-Эйч-Кей), работают две телевизионные программы (126 часов) и две радиопрограммы (122 часа). Программы учебных радио- и телепередач составляются на год вперед, для учителей издаются специальные методические рекомендации по работе с телепередачами. Исследования, изучающие эффективность школьного телевидения, проводятся национальной федерацией ассоциаций обучения по радио и телевидению, объединяющей 8 местных исследовательских центров и 54 городских общества. Научно-исследовательским институтом радио, телевидения и культуры, имеющим 400 базовых школ и подготавливающим систематические обзоры.[3; с.45].

Непосредственное использование на уроках телепередач все шире дополняется просмотром видеозаписей с помощью видеомагнитофонов.
Модернизация оборудования в учебных заведениях создала новые возможности для повышения эффективности учебного процесса за счет перестройки его методики, прежде всего благодаря переходу к программированному обучению. В рамках изучения проблем компьютеризации школьного обучения в Японии разработаны и предложены две модели и три метода построения компьютерной интеллектуализированной системы обучения «BOOK». Одна из характеристик концепции названа «смешанный инициативный диалог», а другая — «высокоиндустриализированная система обучения». Первая модель получила название двойной модели, вторая — мультииерархической.

Двойная модель подразумевает партнера по диалогу, темы и контекст диалога, методы решения проблем, цель и стратегию диалога, его последовательность. Модель разделяется на четыре части, последняя часть — на восемь функциональных подразделов. Мультииерархическая модель состоит из двух частей: концептуальной и языковой. Эти части служат для трансформации задач (замыслов) в концептуальной и языковой частях и вывода информации на экран дисплея, принтер и т. д. Вторая модель применяется также для обеспечения программного обучения. Авторами разработан ряд рисунков и схем, иллюстрирующих название модели, создана схема оценки результатов использования ЭВМ, т. е. своеобразная «экспертиза обучения», подразделяемая на адаптивное руководство и адаптивное предъявление материала. Ребенок с высоким уровнем понимания замечает ошибки, если совет, данный ему педагогом, абстрактен. Более того, это помогает ему исправлять свои ошибки. Ученическая модель гораздо эффективнее используется для определения причин ошибки.[10; с.156].

Японские дети, пишет японский исследователь Х. Кобаяси, очень любят смотреть телевизионные передачи, а также журналы, при этом они упорно учатся в школе. Использование в школьном учебном процессе видеосистем, прежде всего, открывает широкие горизонты для нового типа обучения, который помогает учащимся приобретать навыки наблюдения, понимания явлений и процессов, а также формирует умение самостоятельно делать выводы. Значение видеосистем возрастает в связи с тем, что навыки обучаемых по обращению с видеоаппаратурой позволяют детям с большей легкостью формировать умения по созданию видеосюжетов, чем это делают взрослые.

Экспериментом Х. Кобаяси было охвачено около 40 учащихся средней школы г. Казанова префектуры Исакава. В рамках этой программы учителя давали школьникам инструктивную часть учебного материала на английском языке, а сюжетную часть на различные темы учащиеся составляли сами, пользуясь компьютерной видеосистемой. Успешно решали эти задачи и те учащиеся, которым не нравился английский язык. Обучаемые рассматривали видеосистемы как своеобразную машину времени. Важным аргументом в пользу развития видеосистем, по мнению Х. Кобаяси, является то, что язык не носит вербальный или собственно лингвистический характер. Кроме того, обучаемые получают возможность обмениваться видеописьмами как внутри страны, так и за ее пределами, что способствует развитию взаимопонимания между народами.

Как видим, в стране идут серьезные научные поиски дальнейшего усовершенствования материально-технической базы школьного обучения.

Вместе с тем среднее образование в современной Японии, ориентированное на высшее образование, превратилось в шаткий мост, соединяющий детсад с университетом, а годы отрочества стали самыми безрадостными в жизни японца. Они состоят в бесконечной зубрежке и волнениях о будущем. Девиз японской школы — неустанный труд. Только он помогает сдать лучше конкурента очередной экзамен, поступить в престижную школу, в университет, а оттуда — в процветающую фирму. Этот тяжелый труд давит молодого человека своей безысходностью, и лишь поступив в университет, он может немного расслабиться. Но и университет надо выбирать уже сейчас в школе, более или менее четко определив будущую специальность, чтобы за десятилетие набрать максимальное число экзаменационных баллов. Все это вызывает у юных школьников беспокойство, взрывы необузданной злобы, толкает на совершение преступления.[3; с.45-46].

3.3.1. Начальные школы.

Японская начальная школа предназначена для обеспечения общего элементарного образования и основ развития ребенка. В отличие от европейской начальной школы на обучение в ней отводится не четыре, а шесть лет. Это во многом обусловлено исключительной сложностью и трудоемкостью изучения родного языка.[55; с.1].

Ученики начальной школы должны усвоить за шесть лет обучения в ней 1350 иероглифов. Таков минимум, установленный Министерством образования, науки и культуры. Однако для чтения газет и книг необходимо знать не менее трех тысяч иероглифов. Половиной их следует овладеть в младших классах. Нельзя не учитывать и то, что каждый из иероглифов имеет несколько вариантов чтения и произношения. Кроме иероглифов, в японском языке используются две буквенные слоговые азбуки по 48 знаков каждая, а также латинский алфавит. Немалых усилий требует и изучение истории своей страны. Официальное летоисчисление в Японии ведется не по европейскому календарю, а по годам правления императора. Названия исторических дат и эпох обозначаются также иероглифами, которые необходимо заучивать.

Юридически начальное обучение в Японии было введено в 1872 году. Процент охвата детей начальным образованием с двадцати восьми процентов в 1873 году вырос к 1883 году до пятидесяти процентов. В 1906 году девяносто шесть процентов детей были охвачены начальным обучением. К середине восьмидесятых годов в начальной школе обучалось более девяноста процентов всех детей. Максимальное увеличение числа начальных школ за послевоенный период отмечено в 1955 году. В 1970–1991 годах количество начальных школ в стране оставалось постоянным.

Пик посещаемости начальных школ пришелся на 1960 год. С 1986 года шло ежегодное снижение количества учащихся. Эта тенденция сохранилась в девяностые годы.

Сравнение динамики развития начального образования в Японии и Республике Беларусь обнаруживает некоторые сходства и определенные (количественные) различия, обусловленные конъюнктурой демографических и социально-экономических факторов. Так, наибольшее число начальных школ в Беларуси отмечено в 1950 году. Оно оставалось постоянным до 1970 года (5 919). С 1970 года шел ежегодный спад, и в 1992 году у нас насчитывалось 948 начальных школ. Максимальное количество учащихся начальных школ было зафиксировано в Республике Беларусь также в 1950 году (419 тыс. человек). С 1960 по 1986 годы шло ежегодное снижение числа учеников начальных школ. С 1987 года 1992 год положение стабилизировалось, и их количество составило 9 тыс. человек.[3; с.26].

Среди учителей Японии в начальных школах в 1991 г. работало 67,3% человек с университетским образованием, 26,7% - выпускников младших колледжей, 5% - выпускников полных средних школ. Средняя нагрузка учителя начальных классов — 18,8 ч в неделю.

Девяносто пять процентов начальных школ в Японии являются государственными учебными заведениями. Обучение проводится по учебным планам, определяющим объем и содержание учебного материала. Из таблицы следует, что во всех классах начальной школы приоритетные места принадлежат японскому языку и математике, следующую позицию занимают естествознание, обществоведение и физическое воспитание. Отдельной учебной дисциплиной являются занятия по стимулированию специальной активности. Уроки специальной активности обычно организуются в послеобеденное время и предполагают участие детей в работе клуба по интересам по следующим направлениям: художественное, досуговое, спортивное. Таким образом, в известной мере, снимается напряжение учащихся после дневного учебного процесса, придается определенный стимул воспитательной работе в начальной школе.[46; с.129].

В начальных классах по каждому предмету имеются альтернативные учебники, их выпуском занимаются несколько издательств. Местные органы правления начальным образованием самостоятельно выбирают и рекомендуют для изучения в школах своего региона определенный набор учебников. Проект того или иного нового учебника тиражируется издательством только после получения разрешения на это со стороны Министерства образования, науки и культуры, все учебники в обязательной неполной средней школе бесплатные. Изменения в учебные программы и пособия вносятся один раз в 10 лет соответствующей комиссией Министерства образования, науки и культуры.

Один раз в неделю во всех классах начальной школы проводятся уроки морального воспитания. Курс преподается в школах Японии свыше ста лет и его содержание во многом согласуется с учением Конфуция, жившего за пять веков до нашей эры. Высшей добродетелью провозглашается уважение к старшим и существующему государственному строю. Важный постулат конфуцианства: мудрость — в знании старинных книг, приобщающих читателя к мудрости древних. Наконец, воспитанного человека, по утверждению Конфуция, легко узнать по его манерам. С самого начала японской государственности принципы морального воспитания считались основополагающими. В «Императорском эдикте» в воспитании и образовании абсолютными добродетелями провозглашались такие качества, как преданность императору, соблюдение законов империи. Эдикт определил основные направления воспитания и образования, став фундаментом милитаристского и ультранационалистического воспитания. В годы второй мировой войны воспитание в японских школах было направлено на формирование у детей безграничной веры в божественную миссию Японии в Юго-Восточной Азии, фанатичной преданности императору. В целях сохранения идейного влияния на молодежь и обеспечения ее военной подготовки были организованы «молодежные школы» по образцу «народных школ» в фашистской Германии.

Наполняемость классов в начальных школах Японии свидетельствует о тенденции к уменьшению количества школьников, занимающихся в одном классе. Так, число учащихся в восьмидесятые годы доходило до сорока человек. В девяностые годы наполняемость начальных классов составила 32,9 человек, а на одного учителя, в среднем, приходилось 21,6 учеников. Всего в начальных школах Японии трудятся 444 915 учителей, в том числе 263 673 учительницы, 106 025 человек технического персонала. Соответственно в государственных начальных школах их количество составляло — 1 781; 384; 534 человек; в местных начальных школах — 440 200; 261 866; 104 701 человек; в частных школах — 2 934; 1 423; 790 человек.[3; с.26].

3.3.2. Неполные средние школы

Вторым звеном общесреднего образования в Японии считается неполная средняя школ официально введенная в действие в 1947 году. В 1950 году отмечено максимальное число неполных средних школ в стране (14 165). С середины пятидесятых до середины семидесятых годов их количество колебалось между 10,7 и 13,7 тыс. школ. С 1984 по 1991 годы количество неполных средних школ оставалось постоянным и составило 11,2 тыс. школ. Пик обучаемых в школах данного типа пройден в 1986 году (6 105 747). Уже в 1971 году по сравнению с 1950 годом число выпускников неполных средних школ увеличилось с сорока до восьмидесяти пяти процентов. Такой скачок объясняется фактором стремительного экономического и социального развития страны в эти годы.

Сравнение приведенных параметров с адекватными параметрами неполных средних школ республики Беларусь за 1950-1992 годы говорит о явно выраженной тенденции к значительному снижению числа неполных средних школ и количества обучающегося контингента в нашей республике. Так же, как и в Японии, максимальное число неполных средних школ (2 904) в Беларуси отмечалось в 1950 году. Оно оставалось постоянным (свыше двух тысяч) до 1975 года. Затем снижение продолжалось, и в 1992 году в Беларуси насчитывалось 1265 неполных средних школ. Аналогичная картина сложилась и с наполняемостью в этих школах. Наибольшее количество обучающихся в них отмечено в 1950 году (648,8 тыс. человек). С 1955 по 1975 год численность учащихся уменьшилась вдвое из-за падения рождаемости. В 1992 году общее количество обучаемых в неполных средних школах в Республике Беларусь составило всего 82,8 тыс. человек.[3; с.26].

Неполная средняя школа Японии призвана заложить фундамент общеобразовательной подготовки, необходимый учащимся для продолжения образования и полноценного включения в последующую жизнь. Ее выпускники могут продолжать обучение в полной средней школе или в профессионально-технических и средних специальных учебных заведениях Японии. В неполных средних школах высок процент учителей с университетским образованием — 82,0%. С дипломами младших колледжей в них работает 15,9% учителей. Средняя недельная нагрузка учителя — 14,9 часов.[4; с.113].

Занятия в неполной средней школе проводятся в соответствии с учебным планом «гакусю сидо ёре», по программам, разработанным и утвержденным Министерством образования, науки и культуры. Программы обязательны не только для государственных, но и для частных неполных средних школ страны.

Анализ учебных планов неполные средних школ Японии за период с 1972 по 1988 годы показывает, что они включают обязательные занятия, предметы по выбору, дидактический курс «Моральное воспитание» и уроки специальной активности. Среди обязательных предметов в седьмых-девятых классах приоритетные места, как и в наших неполных средних школах, занимают следующие: родной язык, математика, естественнонаучные дисциплины, однако по сравнению с 1972 годом в 1987/88 учебном году количество времени на вышеназванные дисциплины в японских школах сократилось на 1-2 часа Они отданы для изучения предметов по выбору, в числе которых доминирует английский язык. Последующие места в учебном плане принадлежат занятиям спортом, музыкой, различными видами искусства. В пользу предметов по выбору по сравнению с 1972 годом на один час сокращено трудовое обучение. Мальчики проходят курс «Основы производства», девочки — курс «Ведение домашнего хозяйства». 'На уроки специальной активности в седьмых-девятых классах отводится от одного до двух часов учебного времени. Как и в начальной школе, по одному часу в неделю выделено на предмет «Моральное воспитание».[3; с.30].

3.3.3. Полные средние школы.

Верхней ступенью школьной системы образования является полная средняя школа (кото гакко). Она обеспечивает завершение общеобразовательной и начальной допрофессиональной подготовки учащихся на основе разносторонней и глубокой дифференциации обучения на различных потоках. Поэтому закономерен интерес к проблемам полной средней школы со стороны политических партий и общественных организаций, Министерства образования, науки и культуры. Так, при Министерстве в настоящее время существует специальный комитет, контролирующий работу полных средних школ. И это вполне объяснимо, поскольку выпускники таких школ — будущее страны.

Картина динамики развития полных средних школ в стране весьма изменчива. Если в 1955 году насчитывалось 4 292 полных средних школы, то через пять лет их было 4 607. В 1975 году количество таких школ составило 4 946, а в 1980 году был преодолен пятитысячный рубеж (5 208). С 1984 года (5 427 школ) по 1991 год (5 503 школы) число полных средних школ оставалось постоянным.[3; с.46].

Полные средние школы могут иметь одно или два отделения, один или несколько потоков, сочетать общеобразовательное отделение с профессиональными или иметь только общеобразовательные отделения с одним или несколькими потоками. Из пяти с половиной миллионов учащихся полных средних школ на профессиональных отделениях в 1990 году обучалось около 30% учеников (в 1970 году их насчитывалось свыше 40%). Тенденция к сокращению количества учащихся на профессиональных отделениях объясняется тем, что их окончание дает выпускнику школы квалификацию или специальность, но не гарантирует трудоустройство. Учебные планы отделений и потоков в школе составляются на основе стандартов, устанавливаемых Министерством образования, науки и культуры. Разрешается разработка собственных или комбинированных учебных планов вплоть до отхода от примерных планов министерства.

По числу кредитов (зачетных единиц), нельзя не заметить разницу в количестве времени, отводимом на изучение предметов общеобразовательного или специального цикла. Полную среднюю школу на любом потоке можно считать законченной, набрав в общей сложности за три года учебы в ней не менее 96 кредитов. Анализируя количество кредитов по предметам в различных полных средних школах Японии, исследователи приходят к выводу, что далеко не просто подсчитать реальное количество учебных часов в неделю в каждой из школ, что связано со стремлением этих учебных заведений развивать свой собственный профиль.[4; с.121].

Узнай стоимость написания твоей работы
Бесплатно
Оформите заказ и авторы начнут откликаться уже через 10 минут

Похожие работы